Egin klik hemen INPRIMATZEKO

Ahozkotasuna eremu ez-kurrikularrean

Kike Amonarriz & Iñaki Arruti & Erramun Osa / Irakaskuntza / 2004-05-05 / 07:12

Eremu ez-kurrikularrak garrantzia du, ez duen pisuagatik soil-soilik, baita dituen ezaugarri kualitatiboengatik ere, ezen, hizkuntzak gauzak egiteko erabiltzen diren neurrian eskuratzen direnez, komunikazio jarduerek izan behar dute hizkuntz ikasketaren ardatz eta oinarria; bada, eremu ez-kurrikularrean ere irizpide hori da baliatu beharrekoa, are arrazoi handiagoz.

Eremu ez-kurrikularrak eremu kurrikularrak eskaintzen ez dizkigun aukerak eskaintzen dizkigu, besteak beste, errepertorioak, euskalkiak, hizkera sektorialak (kirola, musika, ea.), kale hizkera edota hizkera kolokiala bezalako hizkera mota desberdinak lantzeko. Izan ere, eskola orduez kanpoko jardueren esparrua baita –seguruenik– hizkera kolokialak, ez-formalak eta afektiboak lantzeko esparrurik interesgarrien eta eragingarrienetako bat. Inguruabar horretan, eremu kurrikularra eta ez-kurrilarra elkarren osagarri bailiran planteatzea komeni da. Bataren zeregina ez da euskararen ezagutza –era isolatuan eta testuingururik gabe– bideratzea, eta bestearen zeregina ez da ere ikasitako hori balia dadin urratsak egitea. Eremu bakoitzak, joan-etorri batean eta batak bestean eraginez, badauka bere zeregina.

Artikuluan zehar, hiru hari mutur lotzen ahalegindu nahi dugu: bat, ahozkotasuna lantzea; besteak beste, hizkuntz erabilerarekin zerikusi zuzena duten hainbat aspektu aintzat hartzea, lantzea edo garatzea dakarrenez, eztabaida askoren muinera, hizkuntzaren kalitatearen gaira, alegia, iritsiko gara. Kontzeptuak zer adierazi nahi duen argitzeko, Ibon Sarasolak aurretik landutako kontzeptuei jarraituz, Kike Amonarrizek, Andoni Egañak eta Joxerra Garziak, Eusko Jaurlaritzaren Euskararen Aholku Batzordearen eskariz, idatzitako txostena hartu dugu oinarritzat. Bi, euskararen erabilera indartu asmo duten gela barruko zein gelaz kanpoko jarduketa planak uztartzeko eta era koherentean garatzeko markoa; horretarako, Ikastolen Konfederazioak, hizkuntz proiektuaren kariaz, proposatu duen esku-hartze eremuen eskemaz baliatuko gara. Hiru, horiek guztiak gogoan izanik, eremu ez-kurrikularrean ahozkotasuna indartzeko orain arte egindakoa errepasatzeko saiakera zein noranzko horretan urratsak egin ahal izateko zenbait proposamen egingo ditugu.

Hizkuntzaren kalitatea zer da?

Ahozkotasuna lantzeak hizkuntz erabilerarekin zerikusi zuzena duten hainbat aspektu aintzat hartzea, lantzea edo garatzea dakar ezinbestean. Hizkuntza erabiliz ikasten da eta erabiliz ontzen da. Erabiltzen ez den hizkuntza, aldiz, kamustu egiten da, eta atzerakada honek motibazioan ere eragin negatiboa du. Inguruabar horretan, ahozkotasuna lantzea hizkuntzaren erabilera bera sustatzea da, eta, beraz, komunikazioa eta adierazkortasuna lantzea dela esan dezakegu.

Ahozkotasunaren gunetik abiatuta, berehala topatuko ditugu hezkuntzaren alorrean kezka, eztabaida eta hausnarketa ugari eragin dituzten gaiak eta lan eremuak: errepertorioak, hizkera kolokiala, erabilpena sustatzeko egitasmoak, euskalkiak, etab. Hari horiei jarraituz gero, berehala iritsiko gara eztabaida askoren muinera: hizkuntzaren kalitatera, alegia. Bada, “hizkuntzaren kalitatea” zer den eta guk nola ulertzen dugun argitzen saiatuko gara. Horretarako, Ibon Sarasolak aurretik landutako kontzeptuei jarraituz, Kike Amonarrizek, Andoni Egañak eta Joxerra Garziak, Eusko Jaurlaritzaren Euskararen Aholku Batzordearen eskariz (EAB, 2004), idatzitako txostena hartuko dugu oinarritzat.

Hizkuntzaren kalitatea definitzerakoan hiru maila desberdintzen dituzte egile hauek:

1. Euskara zuzena: Euskaltzaindiaren arauen araberako euskara da zuzena, arau horiek aplikagarriak diren egoera komunikatiboetan. Ortografian, joskeran, ahoskeran, etab.; maila askotan daragi zuzentasunak.
2. Euskara jatorra: Euskararen senaren edo usadioaren araberakoa da euskara jatorra. “Entrenatzailea zirkunstantzia aurpegiarekin atera zen aldageletatik” euskara zuzena izan liteke akaso, baina ez da jatorra. “Entrenadorie halamoduzko aurpegixaz urten zeban bestuarixotik”, aldiz, jatorra da, nazio mailako egoera formaletarako zuzena ez izan arren. Ideala, esan dugun moduan, zuzena eta jatorra izatea litzateke.
3. Euskara egokia: Bere xederako egokia dena da euskara egokia, eta, Mitxelenak zioen bezala, hizkuntzaren xedea eragitea da batez ere. Egokitasun kontzeptu honetan txertatzen dugu, beraz, eraginkortasunaren alderdia, nahiz jakin batzuek guk “jator” esaten diogunari esaten diotela “egoki”. Zuzentasunaren eta jatortasunaren aldean, kontzeptu aldakorra da egokitasunarena.
   • Izan ere, komunikazio egoera bakoitzak bere egokitasun propioa behar du, eta du. Egoera jakin baterako ezinago egokia den hizkera zeharo desegokia izan liteke –eta izaten da– beste baterako. Hain zuzen, hori eta ez besterik da hiztun –eta hizlari– egokiaren gaitasun bereizgarria: aldian aldiko egoeran hartarakoxe egokia den hizkera erabiltzen jakin eta asmatzea. “Atsegin zatzaizkit” oso zuzena da, baina zuzenaren zuzenaz guztiz desegokia da, goizeko ordu bietan ligatu nahi duen gaztearentzat.
   • Asko ez ezik askotarikoak dira egokitasunean daragiten faktoreak, eta hizkuntzaz kanpokoak dira, gainera, den-denak. Hona hemen faktoreotako garrantzitsuenak: xedea, xede taldea, mezu bideak eta hizlariaren hizkuntz gaitasuna.

Orain arteko ahaleginetan, oro har, zuzentasunari eman izan zaio lehentasuna, eta hurrena jatortasunari. Horrek, besteak beste, eredu estandarretik urrutiko hizkera darabilten hiztun egoki askoak konplexuz betetzeko balio izan du. Gaur egun, egoera hau nozitzen dutenak, ordea, ez dira eredu estandarretik urrun dauden euskalkietan mintzo diren adin batetik gorako euskaldun zaharrak bakarrik. Hiztun egoki horiek herri txiki euskaldunetatik euskara berreskuratu duten hiri ertainetako ikastola edo ikastetxeetara joandako ikasleak direnean ere, egoera berbera errepikatzen da. Askotan, euskara jatorra bera baita hirietako gazte estandarretik urrun geratu dena.

Hiztun ona, beraz, euskara egokia, jatorra eta behar den guztietan zuzena erabil dezakeen hori izango litzateke. Kalitate osoak hiru maila horiek bilduko lituzke.

Gure gabezien jatorria

Euskararen kalitateak kezkatzen gaitu. Baina ez pentsa gai hau gaur goizekoa denik. Aspaldiko kezka da euskararen kalitatearen galera euskal idazle eta euskaltzaleen artean. Eta, gainera, ez da gurea bakarrik. Hizkuntza minorizatu guztietan dago bizirik kezka hau, eta baita ingelesaren presioak eraginda, frantsesaren eta gaztelania bezalako hizkuntzen jagoleen eta idazle askoren artean ere. Globalizazioak guztiak harrapatu gaitu eta arazoak ere globalizatu egin ditu, dimentsiotan eta eraginean aldeak oso handiak baldin badira ere.

Hizkuntzaren kalitatearen galera ez baita azken urteotako gertaera bat, euskararen (eta oro har, hizkuntza minorizatu guztien) atzerakada prozesuaren ondorioz gertatzen den azpifenomeno bat baizik. Hizkuntzak (hiztun elkarteak, alegia), hiztunak, esparruak eta funtzioak galdu, belaunez belauneko jarraipenean hutsuneak agertu eta minorizazio prozesu batean sartzen den neurrian, hizkuntz kalitatearen galera ondorio ekidinezina da.

Kalitatearen galera saihesteko eta hizkuntzaren komunikazio ahalmenean eta erabilgarritasunean irabazteko, beraz, lehenik eta behin, euskal hizkuntz komunitatearen biziraupena eta hazkunde demografiko, geografiko eta funtzionalak bermatu behar dira. Hizkuntz normalizazio prozesua sendotu behar da, hizkuntz komunitateari trinkotzeko eta bere garapen linguistiko beregaina bideratzeko behar dituen baldintzak, funtzioak eta esparruak bermatu beharko zaizkiolarik.

Euskarak, nozitzen duen “egoera minoritario”tik eta hizkuntza menperatzaileen subsidiaritatetik atera eta hizkuntz normalkuntzako prozesu sendo bat ezagutzen ez duen neurrian, ezinezkoa izango da bere kalitate osoa bermatzea.

Kontuan izan behar da, gainera, euskararen atzerakada historikoa eta jasan duen funtzio murrizketa direla medio, euskara ez dela garatu hainbat esparru eta funtziotan. Eta bestalde, euskara batua hain berria izanik, oraindik ere erabat egonkortu gabe dagoela. Horregatik, esan genezake, une honetan euskal hiztun guztiak garela nolabait euskaldunberri eta denok ditugula oinarrizko gabezia linguistikoak.

Kalitate kontzeptua, beraz, zentzu dinamiko batean ulertu behar dugu: norberak duen eta behar duen euskara mailatik abiatuta, bere behar eta betebehar komunikatiboak asetzen dituen hizkuntza ahalik eta jatorrena, ahalik eta aberatsena, eta behar denean, ahalik eta zuzenena erabiltzea litzateke kalitatezko euskara. Eta honek goimailako literaturarekin bezala, futbol partidetako hizkerarekin, biraoekin, ligatzeko moduekin eta txisteak kontatzeko baliabide linguistikoekin du zerikusia. Hizkuntzaren maila eta funtzio guztiek osatzen dute kalitatea.

Helburua komunikatzea da

Definizio horietatik abiatuta, proposamen bat egingo dugu: gure ustez, arau gramatikalak baino gehiago, arau komunikatiboak izan behar du hizkuntz ikasketaren eta irakaskuntzaren ardatz eta oinarria. Helburua komunikatzea baita. Eta eremu kurrikularrean arau komunikatiboa lehenetsi behar bada, zer esanik ez eremu ez-kurrikularrean.

Helburua komunikatzea bada eta egokiera bakoitzean euskara ona erabiltzea (egokia, jatorra eta behar denean zuzena), eremu ez-kurrikularrak eremu kurrikularrak eskaintzen ez dizkigun aukerak eskainiko dizkigu, errepertorioak, euskalkiak, hizkera sektorialak (kirola, musika, ea.), kale hizkera edo hizkera kolokiala bezalako hizkera mota desberdinak lantzeko.

Seguruenik, eskola orduez kanpoko jardueren esparrua izan daiteke hizkera kolokialak, ez-formalak eta afektiboak lantzeko esparrurik interesgarrien eta eraginkorrenetako bat; are gehiago kontuan izanik berezko lagunarteetara iristea oso zaila dela, herri txikietan izan ezik. Beraz, eremu ez-kurrikularrean euskararen erabilpenaren hedadura edo hobekuntza planteatzen denean, oso garrantzitsua izango da eremu horretan erabiltzen den edo diren hizkera motak ongi definitzea eta planteamendu linguistiko osagarria garatzea.

Hezkuntzaren inguruko gabeziak

Nahikoa frogatuta dago, dagoeneko, euskararen kalitatearen inguruko gabeziak guztiz loturik daudela ezagupen mailarekin eta erabileraren dentsitatearekin: norbanakoen artean eta taldean zenbatek eta zenbat dakiten eta zenbat darabilten. Zenbat eta gehiago ikasi (ikastolan, liburuak edo aldizkariak irakurriz, musika entzunez edo telebista ikusiz, etab.) eta zenbat eta gehiago erabili (gelaz kanpoko jardueretan, familian, ikaskideekin, lagunekin, zerbitzuetan, etab.), orduan eta euskara hobea egingo da. Kantitaterik gabe ez dago hizkuntz kalitaterik. Hiztunak eta erabilera behar dira kalitatean aurrera egiteko. Izan ere, gazteak euskararen ezagupen maila sakona eta zabala behar du hizkuntza modu on, zuzen eta egokian erabili ahal izateko: euskara batua jakin behar du, bere herrian hitz egiten dena; errepertorioak ezagutu behar ditu, etab.

Horrekin batera, hizkuntza erabili ahal izateko baldintza sozialak behar ditu, eta, gainera, bere erabilpenaren aldeko motibazio pertsonala eta kolektiboa. Eta erabilera (eta motibazioa) sustatzeko eta indartzeko eremu ez-kurrikularrak aukera ezin hobea eskaintzen digu:

• Esparru egituratua da, eta eragiteko aukera oso egokiak zabaltzen ditu.
• Jarduera ludikoak dira, ikasleen gustukoak.
• Hizkera sektorialak eta errepertorio jakinak erabiltzen dira (formalak edota kolokialak).
• Ikasleen arteko harremanak ikastetxe barrukoak baino libreagoak dira.
• Esparru horietan eraginda, gure eragin ahalmenetik kanpo dauden esparruetara zabal daiteke euskara erabiltzeko joera (koadrilak, kaleko giroa, etab.)

Estrategi aldaketa

Euskararena bezalako egoera batean, hizkuntzaren normalizazio prozesuan sakondu nahi badugu eta gure helburua ikasleek hizkuntzaren ezagupen maila egoki bat jaso eta erabil dezaten lortzea bada, ez da nahikoa euskara irakastea; are gutxiago hizkuntzaren berezko transmisioa bermaturik ez dagoenean.

Honetan, Joxerra Garziak proposatutako bideari helduko diogu: “etxeak eta kaleak eskaini behar bai baina eskaintzen ez dutena eskaini behar luke gure egoeran eskolak. Alegia: egoera komunikatiboak sortzeko saiolekua behar luke izan (...) Eskolaren helburu nagusia araua ikastea dela, baina araua diogunean, “arau komunikatiboa” esan nahi dugula eta ez “arau gramatikala”. Egokitasuna ardatz harturik, egoera komunikatibo estandarizatu eta normalak landu behar ditu eskolak, gainerako guztia (zuzentasuna eta ontasuna) horren zerbitzura jarririk”.

Garziak aipatzen duen bezala, irakaskuntzaren helbururik behinenak komunikatzen irakastea izan behar du, eta ez, sarriegi gertatu den eta gertatzen den bezala, paradigma gramatikalak erakustera mugatzea. Baina, ikusi dugun bezala, hezkuntzak bakarrik ezin du lortu ikasleek kalitatezko hizkuntza ikasi, bereganatu eta erabiltzea. Testuinguru honetan, kalitatea hobetzeko estrategiek hizkuntz normalizazio prozesuaren atal desberdinak hartu behar dituzte bere gain, eta hor kokatu behar dugu eremu ez-kurrikularra.

Hizkuntzen esku-hartze eremuak

Euskararen eskuratzea eta erabilera indartu asmo duten gela barruko zein gelaz kanpoko jarduketa planak uztartzeko eta era koherentean garatzeko marko egokia eraiki behar da. Hartarako, ikastetxean diren hizkuntza guzti-guztiak (hiru edo lau) hartu beharko dira kontuan, bakoitzarekin izango ditugun helburuak definitu egin beharko ditugu, eta, xedeak lortu ahal izateko, ikastetxearen jarduera osoa hartu beharko dugu kontuan. Horretan laguntzeko, hizkuntzen erabilera eremuak aurreikustea garrantzi handikoa da. Erabilera eremu horiek aurreikusita, horietan guztietan eragin ahal izateko askotariko jarduerak garabidean jarri ahal izango baititugu.

Bi esku-hartze eremu aurreikusi ditugu, gutxienez; bat, eremu pedagogikoa, ekintza pedagogikoarekin eta gela barruko interakzio didaktikoarekin erlazionatutako hizkuntzaren alderdiak biltzen dituena; eta bi, eremu instituzionala: ikastetxearen kudeaketa eta antolaketarekin eta interakzio orokorrarekin, hau da, gelaz kanpoko harremanekin nahiz ingurunearekin, erlazionatutako hizkuntzaren alderdiak biltzen dituena.

Bada, hari horri tiraka, ikastetxearen esku-hartze eremu garatua honakoa izan daiteke:

Euskararen erabilera indartzeko egitasmoen lan esparruak

Lehenago proposatutako eskema baliatuta, segidan, euskararen erabilera indartzeko asmoz abian diren egitasmoen lan esparruak aurreikusi ahal izango ditugu:

Urdin kolorearen intentsitateak zera adierazten du, ezen urdin indartsuenarekin agertzen diren eremuak direla gelaz kanpo euskararen erabilera indartzeko asmoz abian jarritako jarduketa plangintzen eremurik ohikoena edo naturalena. Horrek ez du adierazi nahi, ostera, aipatu plangintzek gainerako eremuetan ere eragiten ez dutenik. Izan ere, zenbait jarduera direla bitarte (ikastetxea girotzeko txartelak, kanpaina zehatzen inguruan antolatutako unitateak, etab.) eremu kurrikularrean ere eragiten da. Halakoetan, eremu kurrikularrean bultzatu nahi diren irizpide metodologikoekin bat etortzea behar beharrezkoa da. Beraz, eskema hau gogoan, lan esparruak defini ditzakegu:

Zertan pasatzen dute denbora haur eta gazteek? Zein jardun eremutan banatzen dute denbora haurrek eta gazteek? Zenbat denbora igarotzen dute horietako bakoitzean?

Ez da zaila galdera horiei gutxi gorabehera erantzutea, baina ez da erraza ere zehatz-mehatz eta erantzun bakarrarekin erantzutea. Izan ere, adinaren arabera, bizilekuaren arabera, eta beste hainbat faktoreren arabera (etxean edo eskolan jaten duen, eskolarako joan-etorriak nola egiten dituen, kirola egiten duen edo ez, etab.), jardun eremuak eta horietako bakoitzak haur eta gaztetxo bakoitzaren errealitatean (eta hizkuntz errealitatean) duen zatia desberdina izango baita (nahiz eta gehienetan desberdinegia ez izan).

Kalkulu horretara hurbiltzeko, zortzi urteko ume baten egunerokoa xehatzeko ariketa egin genezake (HUIS, 1991) eta jardun eremuak honela antolatuta dauzkala ondoriozta daiteke:

Esan bezala, kopuru horiek aldatu egingo dira haur batetik bestera eta ezinezkoa izango da desberdinak diren errealitateak kopuru bakar batzuekin adieraztea. Bide batez, esan dezakegu errealitate horiek (eta hizkuntz errealitateak) hobeto ezagutzeko interesgarria izan daitekeela horrelako ikerketa bat modu zientifikoagoan egitea, adin desberdinetako haurren eta gaztetxoen kasuan egitea.

Edozein kasutan, zeregin horiek multzokatuz, beste datu hauetara ere irits gintezke:

Kalkulu horien ondorioa izan daiteke ezen eskolaren eraginpean dagoen eremu ez-kurrikular horren pisu erlatiboa dela, haur/gaztearen urte osoko esna orduen laurdena inguru baita, familian eta ikus/entzun/irakurtzekoen kontsumoan igarotzen duenaren parekoa, eta eremu kurrikularraren ia bikoitza (2). Numero horiek guztientzat balio ez badute ere, ondorio hau behintzat atera genezake:

Eskola hiztun bila (HUIS, 1991) liburuan deskribatzen den bezala, gauza bat da denboraren pisua, kantitatea, baina beste ezaugarri batzuk ere badaude edozein jardun eremuren hizkuntzazko eragina neurtzerakoan. Adibidez:

• Elkarrekintzaren nolakoa: izan ere, ahozkotasunean duen eraginari erreparatuz gero, desberdina izango da etengabe hitz egiten ari ohi den irakasle batek haur batengan duen eragina (ezinbestean haurra denborarik gehienean entzuten eta isilik egongo dena) eta koadrilako mintza jarduna (haurra txandarik ere eman ezinean hitz egiten ari daitekeena).
• Gaiak eta hizkera moduak. Desberdina izango da, agian, interesatzen ez zaizun matematikako ariketa batez eta horri lotutako terminologia berezituarekin aritzea gelan eta, agian, izugarrizko pasioa sortarazi dizun bezperako futbol partidako komentarioak egiten aritzea, maldizio eta guzti, ikastolarako bidean.
• Harreman sareko kideen euskara maila. Desberdinak izango baitira norberaren hizketarako gaitasunean (eta jarioan), berriz ere hobeto adierazteko helburuarekin muturreko kasuak jarriz, 1. hizkuntz eskakizuna atera berri duen irakasleak haur horri komunikatzen dionaren bizitasuna eta ama hizkuntza euskara duten eta hika hitz egin ohi duten gaztetxoek elkarri transmititzen diotena.

Azter ditzagun banan-banan haurraren edo gaztetxoaren errealitatea osatzen duten harreman sareen osagaiak:

TAULA IKUSTEKO SAKATU HEMEN

Horiek guztiak kontuan hartuz, oro har, eremu ez-kurrikularrari dagokionez, eskolako eremu ez-kurrikularrak haur edota gaztetxo baten ahozkotasunean eragiteko osagai asko biltzen dituela ondoriozta genezake. Besteak beste, hauek:

• Jardun eremu horien izaera: informalagoa, ludikoagoa, etab.
• Jardun eremu horietan erabili ohi den hizketa moldea: informalagoa, kolokialagoa, etab.

1. Hizkuntzaren ezagupena ez ezik, dakigun hori eskolatik kanpo erabiltzeko dauzkagun aukera urriek euskararekiko atxikimendua ahuldu, gaitasunean atzera egiten erraztu eta erdaren aldeko joera indartzea dakarte. Ingurumari horretan, zer egin dezake eskolak erabilera elikatzeko? Besteak beste, hezkuntza komunitatearen harreman sareetan (ikasleen artean, ikasle eta profesionalen artean, familian, etab.) euskararen erabilera eragozten duten etenak identifikatzea, arnasguneak eraikitzea zein etenak gainditzeko estrategiak zehazten berariaz ahalegintzea.
2. Euskara gustuko dituzten jarduerekin (ez eramanezin edo obligazioarekin) lotzeko urratsak egin behar ditugu. Horretarako, gelaz kanpoko jarduerak, ondo planifikatuz gero, erabakigarriak dira. Haur eta gazteek euskarara hurbiltzeko edota euskara erabiltzeko formula eragingarriena ez da “egizu euskaraz!” esatea, adinaren araberako halako edo bestelako jarduerak egitean era naturalean euskaraz jardutea dela konturatzea/ohartaraztea baizik; horretarako, espazio horiek euskararentzat irabazteko urratsak egitea da kontua.
3. Hizkuntzaren normalizazioa lortzeko, planteamendu sistematikoan oinarritzen diren plangintzak dira eragingarriak, ez ekintza bakartuak. Baina, planteamendu sistematikoaz ari garenean eskola mailako planifikazioaz ere ari gara. Borondaterik onenaz egindako eta burututako ekintza bakartuak eta egitasmo solteak egitea gaindituz, xedeak lortzeari begirako planifikazio baterako urratsak egin behar dira. Bada, hariari tiratuz, ikastetxeko hizkuntz normalkuntzarako edo euskararen erabilerarako plangintzan eremu ez-kurrikularra ere lantzea behar beharrezkoa da.
4. Baina, ikastetxeak bere jendearentzako arnasguneak eratze horretan, kokatuta dagoen gizarte eragileekin askotariko egitasmoak konpartitzea eta gizartean euskararentzat espazioak irabaztea ere badago egon. Halakoetarako, bi irizpide hartu beharko lirateke kontuan: bat, leku bakoitzean euskararen belaunez belaun transmisio sendoena bermatu dezaketela iruditzen zaizkigun ekimenak eta proposamenak aukeratu eta lehenetsi behar ditugu; bi, ekimenak lehenesteko unean, egingarrienetatik hasi behar dugu; beraz, egitasmo handi eta zenbaitetan egiteko zailak direnak hurrengo baterako utzi behar ditugu. Halaber, ikastetxeko hizkuntz normalkuntzarako edo euskararen erabilera indartu asmo duen plangintza (batez ere, eremu ez-kurrikularra osatzen duten esparruak) udalerriko hizkuntz normalkuntzarako plangintzarekin uztartzea (eta koordinatzea).
5. Komunikazioak erreala izan behar badu ikasketa eragingarria bideratzeko, hainbat eremutan gela barruko lana oso mugatua gelditzen da; pertsonarteko esparru informalean bereziki, irakasleak bideratu dezakeen hizkuntz erabilera artifiziala eta antzua gerta baitaiteke. Jabetze maila egokia gerta dadin, berezko esparruetan eragin beharko dugu. Hartara, eskola eta bere ingurune hurbila bilduko dituen eta gelaz kanpoko esparru sozial horietan eragiteko estrategiak koordinatu eta era koherentean diseinatzeko bidea emango duen plangintza egin beharko da (4).
6. Horretarako, ikastetxe bakoitzak eremu horretan zer egiten ari den (zuzeneko eskaintza edota beste erakunde batzuen partaidetza tarteko dela), zein hizkuntza baliatuta, nolako bitartekoekin (giza baliabideak, batez ere), halakoetan ari direnek zein prestakuntza duten, etab. bildu egin beharko du. Halaber, burutzen dituen edo burutu gabe arrakasta izan dezaketen jarduerak identifikatu beharko ditu. Datu hauek baliatuta, besteak beste, helburuak definitu, hutsuneak non dituen antzeman, begiraleen prestakuntzarako orientabideak zehaztu, gainerako zerbitzuetako (jantokia, etab.) profesionalen prestakuntza edo aukeraketarako irizpideak finkatu, etab. egin beharko ditu ikastetxeak. Irizpide hauek euskararen erabilera indartu asmo duen urteko plangintzan jaso beharko ditu eta honako atalak gaineratu beharko dizkio: eremua eta etapa –guztietan eragina izango duen plangintza zehazten ahalegindu behar du–, helburuak, ekintzak, azpi-ekintzak, burutzeko behar den denbora, arduradunak, baliabideak eta aurreikusten diren ebaluazio adierazleak.

Zer egin ahozkotasuna hobetzeko eremu ez-kurrikularrean

Ahozkotasuna hobetzeko egin behar dena, labur esanda, asko eta ongi hitz egitea da, edo, dauden aukera errealen arabera definitu nahi izanez gero, ahalik eta gehien eta ahalik eta ondoen hitz egitea da.

Hizkuntza guztientzat eta hiztun guztientzat balio duen definizio horrek, ordea, lehenago esandakoa gogora ekarriz, baditu osagai batzuk (jardun eremuak, bakoitza bere ezaugarriekin) bai “ahalik eta gehien” egiteari dagokionez (erabileraren kantitateari dagokionez), bai eta “ahalik eta ondoen” hitz egiteari dagokionez ere (erabileraren kalitateari dagokionez, alegia).

Kontua da, ostera, behin baino gehiagotan aipatu izan den modura, sarri haur eta gaztetxoek “asko eta ongi hitz egiteko ardura” gizarteak eskolari utzi izan diola eta, eskolak, aldi berean, bere eginkizuna, hainbatetan, eremu kurrikularrera mugatu izan duela. Ondorioz, euskara erabiltzeko jardun eremua ikastetxera eta ikastetxearen barruan ikasgelara (B edo D ereduan ikastera) mugatu denean, “asko eta ongi” hitz egitea, “zerbait eta nolabait” hitz egitea bihurtu dela, kasu askotan. Eta kasu horietan gainera, ezin zuen beste era bateko ondoriorik izan.

Aspaldi jabetu ziren eskolak hiztunak sortzeko zituen mugez Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza saileko euskarako zerbitzukoak. 1991n argitaratu zituzten hemen errepikatzera goazen gauza gehienak (5) (HUIS, 1991).

Liburu honen sarreran (19. orrialdean), hau dago jasoa eskolak hiztunak bilatzeko dituen mugen inguruan:

Bistakoa den moduan, lehendabiziko faktoreak kopuruari erreparatzen dio, eta hurrengo hirurek, berriz, nolakotasunari. Badira, bestalde, urte batzuk ikastetxe askotan abian jarriak direla, modu sistematiko eta orokortu batean, Hizkuntz Normalkuntzarako Plangintzak. Bada, gauzak ongi bideratzeko gai bagara, lehen aipatu ditugun akatsak iraultzeko baliatu behar ditugu plangintza horiek. Alegia, plangintzek lehenago aipatutako bi ondorio hauek kontuan hartu behar dituzte:

1. Eskolak bere eginkizuna ez dezala eremu kurrikularrera mugatu (eta ondorioz, ikastetxeak haurrak euskara erabiltzeko duen jardun eremu handiagoa eta hobea osatuko du).
2. Ikastetxearen ahalegin antolatu hori udalerrian hezurmamitzen diren gainerako jardun eremuekin osatzea (udalerri mailan garatzen ari diren Euskara Biziberritzeko Planekin edota Plan Estrategikoekin uztartuz), horrela, “asko eta ongi” egitearen ardura ez dadin soilik ikastetxearena izan.

Indarguneak, ahuleziak, aukerak eta mehatxuak.

Ariketa modura bada ere, AMIA matrizea egiten hastea lagungarri gerta dakiguke (balio beza honek hasiera modura):

INDARGUNEAK	AHULEZIAK
Garrantziaz jabetuta egotea: ahozkotasuna lantzeko eremu ez-kurrikularrak duen garrantziaz, alegia. Marko egokia izatea: hizkuntz normalkuntzarako plangintzek eremu ez-kurrikularra lantzeko modua jasotzen dutela, alegia. Baliabideak ugaritzen joatea: eremu ez-kurrikularrean aritzen diren pertsonen euskarazko gaitasuna hobetzen doala, alegia. ...	Ikastetxearen zeregina gelan amaitzen dela pentsatzea. Hala ez pentsatuta ere, eremu ez-kurrikularrari garrantzi gutxiegi ematea. Garrantzia emanda ere, planifikatzerako orduan behar besteko zorroztasunarekin ez aritzea. Baliabide nahikorik ez izatea: giza baliabideak (monitore euskaldunak...), ekonomikoak, linguistikoak (hizkera/hiztegi sektorialak...). ...
AUKERAK	MEHATXUAK
Marko osagarriak izatea: udalerri askotan plan estrategikoak izatea eta haiekin koordinatzeko aukerak ugaritzea, alegia. Esperientziak eta baliabideak izatea: esparru horietan eragiteko esperientziak eta baliabideak ugaritzea, alegia: NOLEGA deialdiak. www.ulibarri.info Eskola hiztun bila jardunaldietako materiala. Euskaraz biziko materiala. Ikasgelaz kanpoko ekintzak (edo zer gehiago egin dezakedan nire ikasleen euskararen erabilera areagotzeko) liburua. Begiraleek asko egin dezakete, bada, liburua eta ikastaroa. ...	Eskolaren mugez ez jabetzea. Gelaren mugez ez jabetzea. Eta ondorioz, emaitzen arabera, eskolak hiztunak sortzeko duen balioaz ere sinesgarritasuna galtzea. ...

Eremu ez-kurrikularrean eragiteko irizpideak(6)

Hona hemen irizpideak:

1. Harreman sare horietako kideen (txoferra, zaintzailea, zerbitzaria, monitorea, etab.) euskarazko gaitasuna (ahalik eta jatorrena) bermatzea.
2. Harreman sare horietako ohiko hizkuntza euskara izatea bermatzea. Horretarako, harreman sare horiek gidatzen dituzten kide horiek lagundu egin behar dira, behintzat bi zentzutan:
   • Harreman sare horretako ohiko hizkuntza euskara izan dadin beraiek erabil ditzaketen estrategiak eta errekurtsoak emanez (ikasleen hizkuntz ohiturei buruzko informazioa emanez, egoera bakoitzean beraien hizkuntzazko portaera nolakoa behar duen esanez, etab.).
   • Euskara ahalik eta egokiena (jada bermatua behar duen jatortasuna oinarri izanik) erabil dezaten aholkuak eta baliabideak emanez (euskalkiaren erabilera, hizkera informala, esapideak, arloko terminologia, etab.).

Egitea komeni diren urratsak

Hona hemen banan-banan:

1. Ikastetxe bakoitzak, bere kasu partikularra duenez, gaiaren lanketa propioa eta koordinatua (ikastetxe barruko eragileekin) egitea.
2. Udalerri bakoitzak, bere kasu partikularra duenez, gaiaren lanketa propioa eta koordinatua (udalerriko eragileekin) egitea.
3. Udalerriz gaindiko erakunderen batek (Hezkuntza Saila izango litzateke egokiena, ziurrenik), kasu gehienek antzeko ezaugarriak ere badituztenez, gaiaren lanketa propioa eta koordinatua (udalerriz gaindiko eragileekin) egitea (jadanik egiten duenaren osagarri). Adibidez:
   • Eremu ez-kurrikularrak ahozkotasunean eragiteko duen garrantzia transmititzeko moduak proposatuz.
   • Eremu ez-kurrikularra (HNPren barruan) lantzeko dauden moduak proposatuz (interesgarria izan daiteke, adibidez, Eskola hiztun bila jardunaldietako esperientziak HNPk duen esparruen hezurduraren arabera antolatzea).

Eskolak hiztun hobeak egiten laguntzeko: eremu ez eskolarra euskaraz osatzen duten haur edo gaztetxo horiek euskaraz hitz egiteko gaitasun hobea izango dutelako. Ondorioz, eskolaren emaitzak ere hobeak izango dira.

Hizkuntza, hiztun hobeak izanda, gehiago eta hobeto hitz egiten laguntzeko: euskaraz hitz egiteko gaitasun hobea duten horiek, seguru asko, errazago eta gehiago egingo dute euskaraz, berau ere, euskara alegia, osatuz. Izan ere, gogoan izan behar ditugu euskaraz hitz egiteko gehien eragiten duten faktoreak (Eusko Jaurlaritza, HPS, 1995):

Beraz, eremu ez-kurrikularra euskaraz bizitzeak euskal elebidunak eta elebidun orekatu(ago)ak osatzen lagunduko digu eta horrek, aldi berean, ondorio hauek izango ditu:

• Haur eta gaztetxo horiek beste jardun eremuetarako ere euskara gehiago baliatzeko probabilitateak gehitzea.
• Haur eta gaztetxo horiek belaunaldi berria sortzera iritsi aurretik bikote hizkuntza euskara izateko eta belaunaldi berria sortzen dutenean belaunaldi berriaren ama hizkuntza (lehen hizkuntza) eta etxeko hizkuntza euskara izan dadin lortzeko probabilitateak gehitzea.
• Eta ondorioz, hiztun osatuagoak eta, aldi berean, euskaraz gehiago hitz egingo dutenak osatzeko probabilitatea gehitzea.

(KIKE AMONARRIZ GORRIA, Soziolinguista eta Argia aldizkariaren sustapen arduraduna da; IÑAKI ARRUTI LANDA, Lasarte-Oriako euskara teknikaria da; eta ERRAMUN OSA IBARLOZA, Ikastolen Konfederazioaren hizkuntz proiektuaren eta euskaraz bizi egitasmoen arduraduna)

Oin-oharrak:

(1) Eskolarik gabeko egunetan, izaera eta haurrarentzat jardun eremu desberdinak dituzten egun mota guztiak daude sartuta: larunbatak, igandeak, jaiegunak, opor egunak, etab.

(2) Berriz ere esan behar dugu zenbaki horiek ez direla zehatzak eta, gainera, ez dutela guztientzat balio. Esan behar da, halaber, eremu ez kurrikulartzat hartu dugun eskolaz kanpoko jardueren eremu horretan gauzatzen diren hainbat ekintza (ez beti eta ez toki guztietan) eskolan bertan eta eskolaren ardurapean bideratzen direla (eskola kirola, kasu) eta beste hainbat, berriz, eskolatik kanpo (udalerrian) eta eskola ez den beste erakunde baten ardurapean (musika eskola, kasu).

(3) Gelaz kanpoko jarduerez ari garenean ordutegiaren barruan zein ordutegitik kanpo eskolan burutzen direnez ari naiz.

(4) Berazadi, E. “Euskararen erabilera informalak landu behar ote dira eskolan”.

(5) Gaian sakondu nahi duenak liburua irakurri besterik ez du.

(6) Ezarritako irizpideak bete daitezen jarraipena egitea (arduradunak, epeak, etab.) ikastetxeek arian-arian egin beharreko kontua da.

AMONARRIZ, K. (2002), “Hizkuntzaren adierazkortasuna eta sormen ahalmena: gazteak eta euskara mendearen hasieran” in IX-Jardunaldi pedagogikoak. Euskararen erabilera, EHIE, Donostia.

AMONDARAIN, A. eta ZALDIBIA, E. (2002), Euskaraz Bizi euskararen normalkuntzarako lan proposamena eta Laskorain ikastolan burututako esperientzia in IX-Jardunaldi pedagogikoak. Euskararen erabilera, EHIE, Donostia.

ARRUTI, I. (2002), “Eskolen eta herrietako euskara elkarteen arteko osagarritasuna euskararen normalkuntza prozesuan” in IX-Jardunaldi pedagogikoak. Euskararen erabilera, EHIE, Donostia.

ARRUTI, I. (1997), “Euskararen familia bidezko jarraipena” in BAT aldizkaria, 22-23 zk. 69-110 or.

ERRIONDO, L. eta ISASI, X. (2000). Ulibarri Programa. Euskara Zerbitzua. Eusko Jaurlaritza, Gasteiz.

ERRIONDO, L. (2003), “Hizkuntza eta eskola” in BAT Soziolinguistika Aldizkaria, 49. alea, 173-177. Sei, Andoain.

EUSKARAREN AHOLKU BATZORDEA (1992), La normalización del uso del euskara en la educación. Eusko Jaurlaritza, Vitoria-Gasteiz.

EUSKARAREN AHOLKU BATZORDEA (2004), Euskararen kalitatea. Zertaz ari garen, zergatik eta zertarako. Eusko Jaurlaritza, Vitoria-Gasteiz. Argitaratu gabeko txostena.

EUSKARAREN AHOLKU BATZORDEA (2004), Ikastetxeetan euskararen erabilera indartzeko planak eta EBPN udal ereduekin uztartzea. Eusko Jaurlaritza, Vitoria-Gasteiz. Argitaratu gabeko txostena.

EUSKO JAURLARITZA (1991), Eskola hiztun bila. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila, Vitoria-Gasteiz.

EUSKO JAURLARITZA (1995), Euskararen jarraipena. Hizkuntz Politikarako Sailordetza, Vitoria-Gasteiz.

FISHMAN, Joshua A.; COOPER, R. eta MA. R. (1971), Bilingualism in the Barrio. Bloomington, Indiana University Press.

FISHMAN, Joshua A. (1982), Sociología del Lenguaje. Madrid. Cátedra. The Sociology of Language (Newbury House) liburuaren itzulpena.

FISHMAN, Joshua A. (1990), “Limitaciones de la eficacia escolar para invertir el desplazamiento lingüístico” in Euskal Eskola Publikoaren Lehen Kongresua. Ponentziak eta KomunikazioakReversing Language Shift. Clevedon. Multilingual Matters.

OSA, E. eta ELORZA, I. (2002), Ikastolen hizkuntza proiektua definitzeko oinarriak in IX. Jardunaldi Pedagogikoak: Euskararen erabilera. Ikastolen Elkartea, Gasteiz.

OSA, E. (2003), “Ikastola eta eskoletan euskararen erabilera indartzeaz gogoeta” in BAT Soziolinguistika Aldizkaria, 49. alea, 129-145. Sei, Andoain.

PASCUAL, V. –koordinatzaile– (1992), El Projecte i el Pla Anual de Normalització Lingüística d’un centre d’Educació Infantil i Primària. Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. Generalitat Valenciana, Valentzia.

PASCUAL, V. –koordinatzaile– (1993), Guia per a l’Anàlisi del Context del Centre. Generalitat Valenciana, Valentzia.

Inprimatu