Egin klik hemen INPRIMATZEKO

Ahuldutako Hizkuntza Indarberritzea: teoriak zer dio? (eta V )

Mikel Zalbide / Hizkuntza / 2003-05-26 / 07:54

Ikuspegi edo sentiera-molde horrek, hitz horiekin edo bestelakoekin esanik, hedadura handia hartua du gure artean, azken hogeita hamabost urtean. Bai euskaltzaleen artean eta bai esfera instituzionalean. Gure arteko erdaldunak (berr)euskaldundu beharra, belaunaldi oso baten Leitmotiv izatera iritsia dugu. Ez hori bakarrik, halere. Xede-helburu zabalagoan txertaturik etorri izan da, funtsean, berreuskalduntze-asmo hori: euskaldunak bere hizkuntza ahul-baztertuaren erabiltzaile sendoagoak bihurtzearen aldeko formulazioan, hain zuzen. Egunen batean, kontu horien azterketa pausaturik egitea erabakitzen bada, Rikardo Arregiren hainbat idatzi aintzakotzat hartu beharko da: hizkuntzen eta hiztun-elkarteen enfoke soziologikoarentzat aski ernagarriak diren, eta gure esfera akademiko-unibertsitarioak ia erabat bazterturik dauzkan, idatzi haietara. Euskaldunok Arregiren garaitik aurrera eraman dugun alfabetatze- eta euskalduntze- edo berreuskalduntze-lana, izan ere, berria da alde askotatik. Nekez bilatuko duzu Katalunian, Galizian, Galesen eta are Quebecen hemengo HABEren parekorik. Are nekezago, oker ez banago, erakunde horren alorreko euskaltegi-sare zabal, hurbil, gero eta dibertsifikatuagorik. Nekez bilatuko duzu beste hiztun-herri horietan, orobat, Maizpide edo Aurten Bai moduko barnetegi profesionalizaturik: Israelgo Ulpanetara jo beharko zenuke noski, eta ez kasualitatez, halakorik atzerrian bilatu nahi izatekotan. Eta nekez bilatuko duzu inguruko hiztun-herri txiki-ahuletan, azkenik, hain perspektiba soziokultural zabalean txertaturiko alfabetatze-saiorik. Unifying, state-building eta are LWC (gogoratu: Language of Wider Communication) hizkuntza osasuntsua duten hiztun-herriek izan ohi dituzte eskueran (aspaldidanik batzuek: Goethe Institut; berrikitanago besteek: Instituto Cervantes), beren hizkuntza horiek L2 gisa irakasteari dagokionez, era horretako euskaltegi-barnetegiak. Aski helburu eta baliabide-oinarri diferenteekin halere. Erakunde horien xedea ez da izaten, beharrik ere ez baitute, helburu eta langai duten bere state-building hizkuntza indarberritzea. Eguneroko gizarte-bizitzan arras indartsuak dira berez ingelesa, frantsesa, espainola eta alemana. Language spread ikuspegitik bideratzen dira erakunde horien saioak, ez revitalization otxanaren bidetik. Horrek berak zerbait adierazten digu.

Gatozen, ordea, gurera: helduen alfabetatze-saioak eta euskalduntze-berreuskalduntze osoak aurreko mendearen hirurogeiko hamarkadan dituela bere erroak esana dugu. Bere sorburuan hizkuntz soziologiaren perspektiba argi, zorrotz eta luzera begirakoa izan zuela: hori ere aipatua dugu. Hel diezaiogun azken puntu horri, uste baino zuzenago eramango gaitu-eta mundu zabaleko indarberritze-saioen muinera. Rikardo Arregik bere idatzietan labur baina zorrotz azaltzen zuena (1) , lehenik eta behin, Euskal herrian (batez ere Bizkai-Gipuzkoetan) azken hiru belaunaldietan gertatzen ari zen luze-zabaleko mintzaldatzea (hizkuntz ordezkapena) dugu: erdaraz desplazamiento lingüístico, substitución lingüística, Sprachverschiebung, Transfert de langue edo language shift esan ohi zaion gertaera zabal hori alegia. Funtsezko elementua da kontsiderazio hori, txosten honen aurreko paradigmatik (hots, IV. 1. puntutik) zerk aldentzen gaituen entenditu ahal izateko. Mintzaldatze horren oinarrian egon ohi diren eten-urratze edo dislokazio fisiko, demografiko, sozial eta kulturalen (Fishman, 1991: 57-65) azalpenetik, sarri asko “a slow and cumulative process” osatzen duen language shift horren deskribapenetik alegia, abiatu izan da paradigma berri hori. Deskribapen horren gordinak hartaraturik, eta aspalditxodanik etxekotua dugun “ia gureak egin du” perspektibari eutsiz, herrigintzaren ibilaldi berri honetan euskaldunak alfabetatu eta gure arteko erdaldunak (berr)euskaldundu beharra dagoela, euskara biziko bada, aldarrikatzen du formulazio horrek. Esan ere egin dugu, dagoeneko, ikusmolde hori hainbat aldetatik berria dela (hala izan zela orain dela 30-40 urte, sortu zenean alegia). Euskalgintzaren aurreko planteamendu gehienetan alferrik bilatuko duzu euskaldun helduak euskaltegi edo eskola bidez alfabetatzeko formulazio zabalik: are gutxiago erdaldunak (heldu eta ume) (berr)euskalduntzeko programa, ekintza-bide eta emaitza-ekarpen zabalik. Gizartearen ikusmolde estatikoagoetan txertatzen ere zirenez, eskola bidezko indarberritze-saio zaharrek etxetik euskaldun ziren neska-mutiletara mugatzen zuten, nagusiki, beren egitasmoa (2) . Europako paradigma sozioedukatibo elebidun nagusiak ere, Luxemburgoko Konferentzia Internazionaletik hasi eta UNESCOren 1953ko Adierazpen famatura bitartekoan, hartara bultzatzen zuen noski: umeen ama-hizkuntza izan zen 1960 ingurura arte, kosta ahala kosta, babestu eta sendotu beharrekoa.

Hori guztia dela medio aldaketa sakonak ekarriak ditu, gure artera, labur beharrez Arregiren indarberritze-eredua deituko dudan horrek. Eredu-modu horrek, esan bezala, baieztapen hauek ditu abiaburu:

• a) luze-zabaleko mintzaldatzea da, funtsean, euskararen eta bere etnokultura asoziatuaren galbidea seinalatzen, iragartzen eta eragiten duena.
• b) mintzaldatze horri frenoa jarri behar zaio eta, ahal den heinean, buelta eman ere bai (cf. Reversing language shift).
• c) horretarako jantzi, osatu eta gaitu behar duguna ez da lehenik eta behin hizkuntza, hiztuna baizik.

Horra hor enfoke-aldaketa garbia, “hizkuntza garai berrietara egokitu” beharraz diharduen corpus-plangintzako planteamendu linguozentrikotik argi bereizten dena. Euskaldun osatuagoa, bere hizkuntza horrekin gizarte-esparru gehienetako kontuak tratatzen, argitzen eta garbitzen jakingo duen euskaldun konpetentea du, batetik, Rikardo Arregiren indarberritze-eredu horrek gogoan. Eta horretarako, jakina, etxetik euskaldun diren umeei euskaraz irakurtzen eta idazten erakustea ez da aski: beren kultura eskolarra ere (nagusiki behintzat) euskaraz jaso dezaten komeni da. Baina umeekin bakarrik jai dugu: helduak ere, heldu euskaldunak, hizkuntza aldetik osatu eta sendotu beharra daude. Hortxe dago, dudarik gabe, gure arteko helduen alfabetatze-saio gehienen iturburu ideologikoa. Hor ere ez da bukatzen, ordea, indarberritze-eredu honen ekimen-alorra. Language shift edo mintzaldatze-prozedura hain aurrera joanik dagoela ikusirik, euskaldunak alfabetatzeaz gainera bertako erdaldun-jendea ere (berr)euskaldundu beharra dagoela adierazten du ozenki. “Euskaldunok euskaldunokin euskaraz jardun ahal izateko lekurik eta okasiorik gabe gelditzen ari garenez, eta gure mintzoaren itogarrizko murriztapen hori dislokazio demografikoak (urbanizazio-prozesuak berekin dakartzan harreman-sare bestelakotuak barne direla) eragiten duenez neurri ohargarrian, frente demolinguistikoan ere aurrez aurre planteatu beharra dago bataila. Hizkuntzaren partida bi frenteetan (soziokulturalean eta demografikoan) galtzen ari bagara, bietan eragin behar da oraingo gainbeherari eutsi eta hizkuntza gorabidean jarri ahal izateko. Euskaldunak alfabetatu eta egungo bizimolde moderno-urbanoaren espazio soziokulturaleko edozein esparrutan euskaraz jarduteko gaitu behar ditugu hortaz, alde batetik; eta erdaldunak (heldu eta ume) (berr)euskaldundu egin behar ditugu bestetik, euskaldunok Euskal herrian euskaraz bizi ahal izateko aukera osoa izan dezagun”. Esaldi luze hau ez dago hitzez hitz inondik jasoa. Bistan da ordea, gure azken 30-40 urteko euskalgintzaren berri duen edonorentzat, bertako saio-ahalegin askoren barru-barruan dagoela (3) .

Oker ibiliko gara, agian, punturen batean edo bestean. Funtsean ez dut uste, ordea, oker handirik dagoenik horretan: azalduabartu berri dugun planteamendu hori izan da, aurreko mendearen 60ko hamarkadatik aurrera, euskara eskolara (eta euskaltegi-barnetegietara) eramateko egin den eta egiten ari den ahalegin zabalaren oinarriko asmoa, jomuga eta argudio-bidea. Planteamendu zabal horrek gainditu egin izan du, behin baino gehiagotan, beste zenbait hiztun-herritan eraiki eta hezurmamitu nahi izan den language planning edo normalització lingüísticazko jarduera (hurrengo puntuan ikusiko dugu zergatik). Paisos Catalans direlakoetan edo Galizian, gorago esan denez, alferrik bilatuko duzu helduen alfabetatze eta berreuskalduntze-saiorik, zabalez eta sakonez hemen bideratu denaren parekorik. Ez eta etxetik erdaldun edo erdal-elebidun diren haurren eskola-alorreko murgiltze-biderik ere: ikasleen erdia edo gehiago dira, beste hiztun-herri horietan, etxetik bertako hizkuntzaren jabe. Hemen, aldiz, ez dira laurdenera iristen. Eta beste hiru laurden pasatxo horiei, gero eta proportzio zabalagoan, erabateko edo erdizkako murgiltze-bidea eskaintzen zaie. Horrek guztiak, jakina, ondorio nabarmenak izan ditu gure artean: eskolak (eta, helduei dagokienez, euskaltegiak) gure indarberritze-saioen (eta, horrenbestez, euskalgintza osoaren) erdi-erdian kolokatu izana. Zentraltasun hori arras nabarmena da, egungo egunean ere, plano instituzionalean zein mediatikoan. Hizkuntza kontuak astintzen hasi orduko, nekez jardungo duzu ordubete osorik eskola-kontuetara makurtu gabe: ikastoletako curriculum-kontuak direla, D eredua dela, AEK dela, testu-liburuak direla,… hauek dituzu gaur egun, gero eta neurri zabalagoan itxuraz, hizkuntz politikaren (eta are, zenbaitetan, politika osoaren) erreferente behinenak. Indarberritze-saioen, hizkuntz normalkuntzaren, hizkuntz plangintzaren atal bat izan behar lukeena ia atal bakar bihurtzen ari da, onerako eta txarrerako. Aginte-esparrutik bultzatu den langintzak berak badu, noski, zentraltasun horretan zerikusi argia: Euskararen Berripaperak, sortu zenetik hona, zer gai landu eta barreiatu dituen aztertzea aski litzateke, inork dudarik balu, euskarazko irakaskuntzak eta bere ingurumari osoak gure gizarte-bizitzan (bai baliabideen aldetik eta bai ideologiazko erreferentzi izakerarenetik) hartu duen (eman zaion) zentraltasun horretaz jabetzeko.

Mundu zabaleko espezialistek, bai Einar Haugenen hasierako formulazioetan (corpus-plangintzan zentratu samarretan) eta bai bere garatzaile nagusienetan (Hirugarren Munduko estatus nazioen beharretara aski orientatuetan) antzematen zituzten eragozpenak aintzakotzat hartuz, hirugarren termino bat sortu dute azkenik eskola bidezko indarberritze-saio horiek kalifikatzeko: acquisition planning. Cooper-ek lehenik (1989), eta Kaplan-Baldauf ikertzaileek ondoren (1997), berariazko lekua aitortu diote acquisition planning horri, H. Klossen 1969ko zatiketa dikotomiko famatuari (corpus planning, status planning) hirugarren atala erantsiz. Cooper-en arabera, acquisition planning horrek hiru helburu diferente izan ditzake:

• (a) ikasle-jendeari hizkuntza jakin bat eskuratzea, L2 edo atzerri-hizkuntza moduan. Egoera honetan leudeke, adibidez, gure artean ingelesa ikasten dutenak, zahar eta gazte. Baina baita Kaliforniako, Lovainako edo Varsoviako interesatuei, han bertan edo hemengo euskaltegiren batean, gure hizkuntza irakastea ere.
• (b) bertan bizi den ikasle-jendeak bere aurrekoen, bere arbasoen hizkuntza galdua berreskuratzea: gure eskoletako A, B eta D ereduetako ikasle erdaldun gehienak (arbaso euskaldunik zuten neurrian) multzo honetan sartzekoak dira. Neska-mutilen eta helduen berreuskalduntzea, hortaz, bigarren multzo honetakoa da bete-betean.
• (c) etxetik (partez edo osoz) euskaldun diren ikasleak euskaraz eskolatzea (gehi, helduen kasuan, euskaraz alfabetatzea). Normalean language maintenance esan ohi zaio eskola-saio horri. Hori ere acquisition alorrean sartzen du ordea Cooper-ek, nekez ukatuko diogun baieztapen honen ildotik: gainbehera datozen hizkuntzen kasuan “maintenance of a language implies its acquisition by the next generation” (Cooper, 1989:XX).

Inon aurrerabide sendorik egin bada azken hogeita hamar urte inguruan, euskara indarberritzeko saioei dagokienez, acquisition planning horretan izan da: bertako b) eta c) multzoei, izan ere, Euskal herri osoaren historia ezagunean inoiz izan ez duten garapena eta sakonera eman zaie. Hori ez da etxe barruko kontua bakarrik, gainera: ahuldutako hiztun-herri gutxi izango dira Europa osoan, hemen egin (eta egiten ari) den saioaren parekorik ager dezakeenik: bai hedaduraz (EAEn, bereziki, ikasle guztiak doaz gutxienez A eredura, eta proportzio gero eta handiagoa Dra), bai garapenaz (hasi Haur Hezkuntzatik eta, partez, unibertsitateraino), bai herritarren borondatezko jardunaz (ikastolak dira, bere sorburuei dagokienez, behetik gorako euskalgintza horren eredurik argiena) eta bai bibliografia teknikoak institutional support deitu ohi duen aginte-babes aktiboaz: EAEren urteroko aurrekontuen azterketa, irakasle euskaldun(du)en zenbatekoa eta hezkuntza elebidunaren aldeko legeria aski adierazgarriak genituzke, noski, alde horretatik.

Bibliografia aberatsa sortu da mundu zabalean, acquisition planning horren inguruan: bai pedagogiaren aldetik, bai psikolinguistikarenetik eta bai, bakanago plazaratu ohi bada ere, hizkuntz soziologiarenetik. Txosten honen ardatza hirugarren ikuspegian zentratua dagoenez horretara biltzen saiatuko gara ahaleginean. Bistan da, ordea, Montrealgo St. Lamberten 1965ean egin zen ele biko hezkuntza-saioaz geroztik (Lambert eta Tucker, 1972) psikolinguistikak izan duen garapen sendoa, eta ekarri uste izan dituen ondorio-azalpenak, soziologiazko ikuspegiarentzat ere oso kontuan hartzekoak dira. Zer esaten digute, hortaz, azken 35 urteotako formulazio teoriko horiek? Honako gauza hauek, besteak beste:

• a) Ama-hizkuntzaren printzipioa, ele biko hiztun-herri gehienek ia mende-erdi luzez hil ala biziko oinarri gisa defenditu eta ustiatu izan zutena, neurri batean alde batera utzi da egungo paradigman. Hots, Luxemburgon 1928an egindako konferentzia internazionalean goren mailan ezarritako printzipio hura (haurrak beren ama-hizkuntzan eskolatu behar zirenekoa), partez alde batera utzi da. Ez osorik, ordea: orain ere ahuldutako hiztun-elkarteetako haurrak beren ama-hizkuntzan eskolatzea hobesten eta babesten da. Ahuldutako hizkuntza indarberritu ahal izateko behar-beharrezkotzat jotzen da, alegia, etxetik hizkuntza ahula dakiten ikasleei hizkuntza horretan irakastea: maintenance bilingual education esan ohi zaio horri. Hiztun-elkarte gaileneko neska-mutilekin, aldiz, ama-hizkuntza alde batera utz daitekeela argudiatzen da. Hor dago iraultza, hor dago paradigma berria: Kanadako immersion programmes, Estatu Batuetako dual language programmes eta han-hemengo two-way immersion programmes ditugu, besteak beste, paradigma berri horren formulazio tekniko ezagun batzuk. Izendapen horien berri handirik izan gabe ere, antzeko pausoak eman izan dira Euskal herrian, azken hogeita hamabost urte inguruan. Gizarte-alor hiritarreko language shift edo mintzaldatzeak hartaraturik, ikastolak izanak ditugu hain zuzen lehenengo bide-urratzaile. Ezer gutxi esplikatuko dizuet beraz, kontu horren gainean, jardunaldi honetara bildu zaretenoi. Inork baino gertuagotik ezagutu izan baituzue, nagusiki (baina ez, gorago esan denez, soil-soilik) maintenance programme izateko sortu ziren euskal eskola haien bilakaera, egungo ikastolen formulazio sozioedukatibo ezagunera iritsi artekoa. Urtetik urtera, eta aparteko bide-aldatze jakinaren gainekorik gabe, gero eta early total immersion programa-modutik hurbilago dagoen funtzionamendura bildu zarete alegia, bizpahiru urterekin ikastolaratzen zaizkizuen haurren artean gero eta gehiago direnez etxetik erdaldun hutsak edo erdal-elebidun nabarmenak. Ama-hizkuntzaren printzipioa, hori guztia dela medio, punta-puntako argudio-bide izatetik ia erabat zokoratzera pasa gara horrela, mende-laurdenean edo, ikastoletan eta gainerako eskola-modu gehienetan. Litekeena da bihar edo etzi, ondoren esango denaren ildotik, gai horri berrazterketa xumea egin behar izatea. Gaurkoz, nolanahi ere, ama-hizkuntzaren printzipio hura era diferentzial horretan birmoldatua dago, gure artean ezezik mundu zabaleko beste hainbat hiztun-herri larri ahulduetan.
• b) Egungo formulazio zabalduenetan, aldiz, aski irizpide operatibo inportanteak bihurtu dira honako besteok: murgiltze-metodoen goiztiar/tartealdiko/berantiar sailkapena eta, batez ere, immersion programme horien partial/total izaera. Batean zein bestean, ahalik eta ikasle elebidun orekatuenak sortzearen aldetik badakigu jakin alternatiba sendoenak zein diren. Teorian ezezik praktikan ere hizkuntza ahularekiko esposizio-orduak (egunak eta urteak) maximizatzen dituzten aukerabideak, ari dira itxuraz gailentzen. Euskal Autonomia Erkidegoan, bederen, aski argia da D ereduranzko bilakaera jeneral hori. Kontu hauetan ez dago, ordea, azken hitzik esaterik: jakin badakigu, bilakaera horiek atzera itzul daitezkeela gutxienik uste denean. Irlandako kasuan, adibidez, badakigu halaxe itzuli ere izan direla inoiz (ez, halere, egungo egunean). Esposizio-orduen eta goiztiar/berantiar aldaeren inguruan errazago da, halere, baieztapen sendoak formulatzea ondorio zorrotzak erakustea baino. Errazegi atera-edo izan dira askotan kontuak, benetako faktore guztien baterabilduzko eragina eta faktore bakoitzaren kontribuzioa banan-banan analizatu gabe.
• c) Intentsitate kontu hori, ongi eta zehatz finkatu gabe badago ere, badirudi hurrengo irizpide honekin lotu beharra dagoela: hots, ikasketak bigarren hizkuntza batean egin ahal izateko L2 horretan behar den gaitasun-mailarekin. Murgilbideko ikasleek eskolan aurrera (hots, goragoko mailetara) egin ahala, gero eta kritikoagoa bihurtzen da hizkuntza batean zein bestean (praktikan, batez ere beren bigarren hizkuntza honetan) lortzen ari diren eta are lortua duten gaitasun-maila. Hainbat instantziatatik hipotetizatzen da, eta arrazoizkoa dirudi, gutxienezko gaitasun-mailarik gabe nekez eskura litezkeela eskolako curriculum-edukiak bere osoan: hots, murgilbideko ikasle horien garapen akademiko-kognitiboan kalterik eragin gabe. Euskal irakaskuntza elebidunaren aztergai delikatu, liskartsu eta garrantzitsuenetarikoa da, nolanahi ere, aipagai dugun etekin akademikoen kontu hori. Delikatua bai, baina gerora gabe aztertu, landu eta, hala balegokio, konpondu beharrekoak konponbidean jartzea eskatzen duena ere bai. Aieka horretatik egin dezake gure hezkuntza elebidunaren azken 30 urteotako saiakuntzak porrot, bestelako gehienetatik baino areago. Egia da, bai, lagungarri gutxi dugula eskueran azterketa horiek garaiz eta egoki bideratu ahal izateko. Penagarria ere bada mundu zabalean, ahuldutako hiztun-herrientzat hain funtsezkoa den xede horri begira, ongi hornituriko clearing house edo gogoeta-gune sendorik ez izatea. Esku-hutsik ere ez gaude, ordea: Kanadako esperientziak bederen (eta Europako zenbait saiok baita ere) badu alor horretan jakite egituraturik eta datu-metatze enpirikorik, eta hori guztia gureganatzen eta geure arteko lan-jardunean etxekotzen ahalegindu beharko genuke berandu baino lehen. Elementu gutxi dira ene ustez, gure ele biko (eta, are, ele anitzeko) eskolagintza osoan, formulazio teorikoen eta aplikazio praktikoen aldetik hain atentzio xehea eskatzen dutenak.
• d) Murgiltze-metodoetako ikasle horien gurasoei eta irakasleei, azkenik, gero eta atentzio handiagoa eskaini diete, oro har, han-hemengo formulazio teorikoek. Gurasoen borondatezko aukera izan behar duela murgilbideak, eta etxean ere aukera hori zurkaiztu egin behar dutela jarreraz eta jokabidez, argi azpimarratzen da han-hemengo azalpenetan: gurasoen parte-hartze aktiboa, gainerako eskolatze-moduetan baino dinamikoagoa, arras gomendagarri omen du murgilbideak, saiakuntza osoa gainbehera etorriko ez bada. Era berean, irakasleen jakinaren gaineko jardunbide metodologikoari, maisu-maistren L2ko hizkuntz gaitasunari zein prestakuntza soziokulturalari aparteko lekua aitortzen zaio, ele biko hezkuntza-molde osoa rutinizazioaren putzura eroriko ez bada.

Badira noski bestelako elementu asko, ele biko eskolaketan eta, batez ere, murgilbidean eragiten dutenak. Gure koordenatu soziokulturalei dagokienez goiko lau horiek iruditzen zaizkit ordea, nolanahi ere, berariaz kontuan hartu beharrekoak. Eta zer dio teoriak, acquisition planning alorreko hezkuntza elebidunaren emaitza linguistiko, akademiko eta soziointegratiboez? Ikasten al dute gazteek L2?; erabiltzen al dute?; zer neurritan integratzen dira esfera soziokultural batean eta bestean? Eztabaida-leku zabal, errukigabea dela iruditzen zait, egungo egunean, lorpen-emaitzen esparru hori. Txostenari hala dagokionez lehenengo atalera (emaitza linguistikoetara) mugatuko dugu gure jarduna. Ez argi aipatu gabe, halere, beste bi esparru horiek ere aurrez aurre eta behar den objektibotasunez landu beharrak daudela (hots, landu beharrak dauzkagula), ele biko hezkuntzaren aurrerabidea desio badugu benetan. Gatozen beraz, ikuspegi zabalagoko eginbehar horren aitormen garbia egin ondoren, gure gaurko esparru jakinera:

• zer emaitza ari gara, helduei eta gazteei euskara(z) irakatsiz, lortzen? Galdera horrek, funtsaren funtsean, beste bi azpigaldera hauek ditu bere altxorrean:
• a) ele biko eskolei (edo euskaltegiei) eskerrak ba al dakite ikasleek euskaraz?;
• b) egiten al dute euskaraz?

Badakit jakin, euskararen jakite-kontuaz gainera gaztelania eta atzerri-hizkuntza (nagusiki ingelesa) ere oso kontuan hartu behar izaten dituela hezkuntza-arduradun orok. Bai noski: hala behar ere du. Txostenaren gaia ahuldutako hizkuntza indarberritzea denez, ordea, euskal alorrera mugatzea dagokigu guri, oraingo honetan. Gatozen, hortaz, galdera bi horiei erantzutera. Hel diezaiogun lehenengoari.

(MIKEL ZALBIDE Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailaren Euskara Zebitzuaren burua da)

Aurreko atalak HEMEN

Oin-oharrak:

(1) Buruz ari naiz oraingoan, orduko paperetara ez baitut aspaldi honetan itzultzerik izan. Funtsezko puntuetan badakit, halere, ez naizela asmakizunetan ari: ondo gogoan ditut bertako hainbat argudio.

(2) Baieztapen hori ere matizatu beharra dago: 1900 inguruan hasita existitu izan dira berez, Bilbo inguruan lehenik eta lurralde-esparru zabalagoetan gero, Reversing language shift moduko planteamenduak. Inoiz gutxitan hezurmamitzera iritsi ziren, ordea, egitasmo horiek.

(3) Postulatu honen lehenengo atala, perspektiba soziolinguistiko sendoan txertaturik, aski era dotore eta erakargarrian eskaini zigun Sánchez Carrión “Txepetx”-ek bere “Un futuro para nuestro pasado”-n. Beti harritu izan nau nolatan inork ez dugun seinalatu formulazio hori Rikardo Arregiren garaitik zeharo ezagun eta etxekotua genuela. Euskaltzale-jendearen eta sareen ahula antzematen da, besteak beste, ezaguera-falta horretan.