Egin klik hemen INPRIMATZEKO

Hezkuntza: eleaniztun eta kulturaniztuna. Irakaslearen eginkizun eta gaitasunak.

Matilde Sainz Osinaga / Irakaskuntza / 2003-05-29 / 07:12

Errealitate hori oso ezaguna zaigu eta berari erantzuteko sortu ziren A, B eta D ereduak. Geroztik, esperientziak esan digu eredu batzuk ez direla egokitzen gure helburuetara edo errealitate anitzetara eta, ondorioz, A eredu indartuak, murgiltze ereduak, etab. sortzen eta aplikatzen ahalegindu dira hainbat eskolatan. Beraz, esan daiteke, gauza asko egiteke gelditzen badira ere, oro har, gure hezkuntza komunitateak ahaleginak egin dituela gizartearen ezaugarri dinamikoetara egokitzeko.

Badakigu gizartea dinamikoa dela eta horren isla ditugu azken urteotan izan ditugun aldaketa nabarmen eta azkarrak. Azken urteotan, globalizazioak eraginda, hainbat faktoreren eraginagatik -komunikaziorako eta informaziorako teknologia berriak, merkatu globalen sorrera eta, beraz, ekonomiaren eraldaketa eta ezagunak ditugun emigranteen desplazamenduak-, aldaketa handiak eta azkarrak jasan ditugu, orain arte jasan ditugun azkarrenak, diotenez. Gertakari horien harremanetatik sortutako fenomenoek eragina izango dute mende berri honen gizartearen alderdi ezberdinetan: ekonomian, kulturan, hezkuntzan...

Ondorioz, eskaera berriak luzatu dizkio gizarteak hezkuntza munduari, hona hemen horietako zenbait: hezkuntza eleaniztunean hirugarren hizkuntzaren irakaskuntza goiztiarra, teknologien formazioa, 0-3 urte bitarteko haurrak eskolarizatzea, haur etorkinen hezkuntza... Gure gizartea inoiz baino azkarrago ari da aldatzen eta eskolak erantzukizun handia du gai horietan guztietan. Gogoratu nahi dugu hemen idatziko dugun guztia pentsatzeko eta gogoetarako gaiak direla, eta, aldi berean, ulertzen dugu zenbait eskolatan erabakiak hartu behar dituztela dagoeneko eta ez dutela izango gogoetarako denbora askorik. Horiengana ere heldu nahi genuke gure hizketaldi labur honetan.

Proiektu kulturaniztuna eraikitzea da gure iparra

Esan bezala, beste zenbait aldaketarekin batera, eta guztiontzat ezagunak diren arrazoiak direla medio, Europako Batasunetik kanpoko inmigrazioa ugaritu egin da eta gure gizartea inoiz baino anitzagoa bihurtzen ari da, ondorioz, gure eskola ere inoiz baino anitzagoa da, dagoeneko. Aniztasun hori hainbat alderdiri dagokio: ohiturei, kulturari, hizkuntzari, erlijioari eta abarri. Orain arte indarrean izan dugun eredu soziala, zeinak kohesio soziala lortzeko balio baitzuen, homogeneotasunean oinarritzen zen. Gaur egun, ordea, badirudi zilegiago dela ezberdintasunetik bizitzea. Ahots homogeneizatzaileen kontrako ahotsak ere badira aniztasunean aberastasuna ikusten dutenak. Vilak (2002) esaten duenaren arabera, ezberdintasun hori, gainera, alor guztietara hedatzen da, ez kultura alorrera, soilik, baita generora, gaitasunetara/konpetentzietara eta abarrera ere.

Autore askoren ustetan aurretik ezagutu ez dugun iraultza sozialaren aurrean gaude. Industrializazioaren aroarekin ere alderatu dute zenbaitek datorren aro hau, eta hori horrela dela sinesten badugu, “gizarte eredu berria” eraikitzea dagokigu ezinbestean. Hori dela eta, herrialde bakoitzak, gureak barne, bere eredu kulturaniztun propioa eraiki beharko du, herrialdeko guztien artean eraikiko dena eta guztiona izango dena. Galdera nagusia zera da: nola eraiki guztion artean guztiontzat asegarri den proiektu kulturaniztuna, baldin eta kultura eta hizkuntza ezberdinak elkarbizi badira? Era asko egongo dira honelako proiektuak egiteko: planifikazio ezberdinak eduki ditzakete, metodologia eta tresna ezberdinak erabil ditzakete, inplementaziorako erritmo ezberdinak eraman ditzakete. Halere, ezberdintasun horien guztien gainetik, proiektu guztiek elkarren artean ezaugarri garrantzitsua izango dute: jatorrizko herrialdearen kultura eta hizkuntza izango dute abiapuntu eta horiek errespetatu ezezik, suspertzeko ere plangintza zehatzak eta bideragarriak aurreikusiko dituzte, ezin imajinatu beste era batez. Gure kasuan, nola eraiki, bada, Euskal Herrirako proiektu kulturaniztuna bertako kultura baztertuz eta euskararik gabe? Hori da, beraz, iparra: Proiektu Kulturaniztuna eraiki beharrean gaude, gure nortasunetik abiatuta. Helburu bateratua izango da Herrialde guztientzat, nahiz eta, aipatu bezala, metodologia, estrategiak eta lanabesak ezberdinak izan daitezkeen. Gaurko gizarteari eta gaurko eskolari dagokion zeregina dela uste dugu.

Gure errealitateaz zenbait zertzelada

• Gure eskolaren egoera ezagutzen

2001-2002 ikasturteko datuen arabera, EAEn eskolatutako etorkinak 6.448 izan dira. Jaurlaritzaren datuen arabera, Donostia, Gasteiz eta Bilbo Handiak biltzen dituzte ikasle etorkinen %70. Haur etorkin guztiak 72 eskolatan daude banatuta. Gehienak eskola publikoak dira eta beste zenbait kontzertatuak (Egunkaria, 2002-04-09, 12.or.). Jatorriari dagokionez, Hego Ameriketatik datoz ikasle atzerritarren ia erdiak eta %20, Afrikatik.

Nafarroari dagokionez, 2.351 dira eskolatuta dauden haur etorkinak. Jatorriari dagokionez, EAEn gertatzen denaren antzera, hiri handietan kokatzen dira, % 58 batzen dira Iruñean, Tutera inguruan eta Lizarran (Gara.net, 02-04-02).

Badakigu etorkinen gaia diziplina askotatik aztertu behar dela, eta, gainera, gizarteari, oro har, dagokiola aldaketa horien aurrean politika berriak bideratzea eta estrategia berriak sortzea. Eskolak ere badu zer esan eta zer egin egoera honen aurrean.

Egoera berri honen aurrean, pentsa daiteke aurretik eginiko lanak (murgiltze programak, garatutako metodologiak —dela edukien bitarteko hizkuntzaren irakaskuntza/ikaskuntza, dela proiektuen bitarteko irakaskuntza/ikaskuntza, dela talde kooperatiboen inguruko lanak...—, sortutako materialak...) ez direla hutsalak izango eta erabilgarri izango zaizkiola irakasleari haur etorkinekin ere erabiltzeko. Pentsa daiteke, gainera, lehen ere izan dituela elkarrekin, gela berean, ama-hizkuntza ezberdineko haurrak.

Eta egia da, gaur egun duela urte batzuk genekiena baino askoz ere gehiago dakigula murgiltze programez (etxetik eskolara hizkuntza aldaketa egiten duten programez), edukien bitartezko irakaskuntzaz, proiektuen bitartezko irakaskuntzaz, talde lan kooperatiboez eta abarrez; baina gogoan izan behar dugu orduko egoera eta oraingoa arras ezberdinak direla zenbait faktoretan. Suarez-Orozcok (2001) dioenez, zer dakigu eta zer jakin behar dugu haur etorkinei buruz aro global berri honetan? Zer da berria emigrazio honetan? Autore honek Estatu Batuei egokitutako zerrenda egiten du eta guk geurea egin beharko dugu.

• Zer da berria gaurko egoeran?

Zerrenda agortzeko asmorik gabe eta behin-behineko zerrenda modura, hona hemen, beti ere gure testuingurutik begiratuta, gaur egun ikusten ditugun alderdirik garrantzizkoenak:

• 1) Gure jarrerak, gure erabakiak.

  Etorkin gehienak ez datoz Europako Batasunaren beste herrialdetatik eta, beraz, ez dute mintzatzen “europako” hizkuntza bat, alegia, hemen atzerritar hizkuntza modura irakats-ikas genezakeen hizkuntza bat: ingelesa, frantsesa, alemana... Hego Ameriketatik datozenek badakite gazteleraz, eta hori, hasteko, bada abantaila integrazioari begira. Gainerakoak, aldiz, gugandik urrun dauden hizkuntzetan mintzatzen dira. Gurera datozen haurrek kultura, erlijio, hizkuntza eta maila sozio-ekonomiko ezberdinak dauzkate. Kulturari eta hizkuntzari dagokienez, ezberdinak gurekiko eta baita beren artean ere, kasu gehienetan. Beraz, ikasleen lehen hizkuntzak, ohiturak, azal koloreak, erlijioak, kulturak... dibertsifikatu egin dira gela barnean. Eta horiekin batera, kultura berriak sartu dira eskolako diziplinan, ohituretan eta, oro har, curriculumean.

  Aniztasun hori aberastasun modura ikus dezakegu edo, alderantziz, gure hizkuntza eta kulturarentzat mehatxu modura. Bi jarrera horiek, kontrajarriak izanik, oso gauza ezberdinak egitera eramango dute harrerako gizartea. Eskolak eta eskola komunitateak, oro har, hartuko duen jarreraren araberako emaitzak lortuko ditu. Emaitza horiek hainbat eremuri eragingo diote: eskola komunitateari, ikasle berriei egingo zaien harrerari, eskoletan hartu ditugun haurren motibazioari eta, azkenean, beren etekin akademikoari.

  Hona hemen zenbait gogoeta: harrerako eskola komunitateak pentsa dezake etorkizuneko gizarterako hezi behar dituela haurrak eta egoera horretatik etekina atera dezakeela eta, gainera, aukera ezin hobea duela zenbait balore lantzeko, bai gurasoekin, bai irakasleekin eta bai ikasleekin ere. Modu horretara, aipatu eredu kulturaniztuna eraikitzen hasiko da eskola. Alegia, proiektu kulturaniztuna eraikitzen hasiko da, Herrialde osoaren proiektuaren atal bat izango dena.

  Edo alderantziz, eskola komunitateak bere nortasunaren kontra eraso egin zaiola senti dezake, egoera berri horri aurre nola egin ez dakiela, eta desiragarria ez den egoera baten aurrean ikus dezake bere burua. Ondorioz, ez du ezer aldatuko eta ez du bere egingo proiektu kulturaniztuna.

  Muturreko bi jarrera horietatik begiratuta (jakinean egonik tartean beste hainbat jarrera egon daitezkeela) eta erabat sinplifikatuz, honako bi egoerak eman daitezke: lehenengo jarrera dutenek eskolako gurasoei hitza emango diete eta ondorioz, eskolak hobeto ezagutuko du haur bakoitza eta, beraz, eskolak estrategiak jarriko ditu martxan ikasle bakoitzak hezkuntza osoa normaltasunez jaso dezan. Bigarren jarrera dutenek, aldiz, ezikusiarena egingo diote haurraren abiapuntu eta nortasunari eta ahalik eta gutxien aldatuko dituzte beren ohiko estrategiak, pentsatuz, haurra dela egoera berrira egokitu behar dena. Bigarren jarrera hori hautatzen dutenek uko egingo diote aipatu Proiektu Kulturaniztunean parte hartzeari.

  Nola lagundu, bada, eskola guztiona izan dadin? Autore askoren ustetan familiaren presentziak eta inplikazioak eskolan geroz eta garrantzia handiagoa izango du. Martin-ek (2000) gurasoekin lan egiteko bi eredu aipatzen ditu: “eskolan zentratutako” ikuspuntuari dagokion eredua eta “gurasoengan zentratutako” eredua. Lehendabizikoan, eskolak eskatutako lanetan arituko dira gurasoak, alegia, eskolak eskatutako jardueretan, soilik; bigarrenean, ordea, gurasoen partaidetza areagotu egingo da eta parte hartuko dute eskolako zenbait erabakietan.

  Bigarren ereduak abantaila garrantzitsuak erakusten ditu: eskolak eta komunitate guztiak, maioritario zein minoritario izan elkarrekintzan aritzen dira, hizkuntza eta kultura dagozkien gaietan, nagusiki. Antolaketa horrek, eragina izango du eremu ezberdinetan: ikasleengan, curriculumean eta baliabideetan.

• 2) Gure kultura, gure hizkuntza. Beldurrak eta mamuak.

  “Hezkuntza sistema euskalduntzeko” erronkari erantzuteko zailtasun berriak etorri zaizkio eskolari migrazioaren fenomenoarekin batera. Aitortu beharreko ebidentzia da hori. Euskal eskola eraikitzen lan handia egin da azken hamarkadetan. Ikasleen aniztasuna ezagutu da gure eskolan, lehen-hizkuntza ezberdinetako haurrak izan ditugu ikasgelan elkarrekin (lehen hizkuntza euskara eta gaztelera dutenak, gehienak), murgiltze ereduak martxan jarri ditugu, taldekatze malguak erabili ditugu, euskarako klase intentsiboak eta estentsiboak ezagutu ditugu, normalkuntza programak jarri ditugu martxan eta abar eta abar. Eta horiek guztiak orduko egoerari erantzuteko. Gure helburuari eutsi nahi badiogu estrategia berriak sortu beharko ditugu egungo egoera berri honi erantzuteko.

  Horretarako, estrategia berriak sortu beharko ditu Hezkuntza Sistemak. Gaurko matrikularen arabera, hau da, 2002-2003 ikasturteko matrikula osoaren arabera, EAEn %9 A ereduan matrikulatu dira, % 31 B ereduan eta % 61 D ereduan. Zer esan nahi dugu horrekin? Bada, neurri horiek izan daitezkeela gure Hezkuntza Sistema ebaluatzeko dugun lehen maila eta horiei eutsi edo euskalduntze ereduetarantz hobetu beharko liratekeela datozen urteetan, baldin eta gure Hezkuntza sistema euskalduntzearen aldera jokatu nahi bada.

  Etorkinen matrikulazioari begiratzen badiogu, ordea, une honetan dauzkagun datuen arabera (Gara.net, 02-04-09), ikasle etorkinak A ereduan matrikulatzen dira nagusiki: EAEn %66 eta Nafarroan %78.

  Errealitate honen aurrean eta Proiektu kulturaniztun bateratua eraikitzeko, metodologia, prozedura eta lanabes berriak sortu beharko ditugu ikasle horiek ere elebidun izan daitezen eta horretarako, ezinbestean, eredu elebidunetan eskolatu. Hori da gure erronka.

• 3) Ikastereduak eta haur etorkinak.

  Gure ustetan, Hezkuntza Sistemari bere osotasunean begiratu behar zaio, eta, dagoeneko, badaude zenbait ahots ikastereduen (A, B eta D) berrikuspena eskatzen dutenak. Asmo horretarako, badira bi arrazoi, gutxienez, eskaera h justifikatzen dutenak: eskola eleaniztunaren antolaketa (hizkuntzen curriculum bateratua eraiki beharra ikusten duena) eta atzerritarrak gure gizartean eskubide osoarekin integratzeko aukera eskaintzen dien curriculuma eratu beharra.

  Puntu honetan zenbait gogoeta egin beharra dago: A ereduaren egoerari dagokiona eta A ereduko eskolen egoerari dagokiona. Dakigunez, A ereduko eskola publiko gehienak (eta horietara joango dira ikasle emigranteak) hiri handietan kokatuta daude eta horiei buruzko informea ere ezagutzen dugu, Arartekoak egina 2001. urtean. Informe horren arabera, behar bereziak dituzten haur gehienak -minoria etnikoko haurrak tartean daudela- eskola publikoetan daude eskolatuak, A ereduan (Iztuetak aipatua, El Correo, 2002-04-09). Bestalde, badakigu A ereduak ez duela garantizatzen komunitateko hizkuntza bien ikaskuntza. Datu horiek nahiko ezagunak ditugu ( EIFE 2 eta 3, 1989, 1990).

  Bestalde, haur etorkinek familia eta gizartearen arteko bitartekaritza egin dezakete. Zenbait kasutan haurrak izango dira bitartekaritza lana egingo dutenak gurasoen eta harrera-gizartearen artean, alegia, haurrak izango dira gurasoen informatzailerik hurbilenak eta garrantzizkoenak. Zenbaitek bitartekari kulturalak ere deitu die haur etorkinei. Errealitate hori gogoan izanik, kontuan izango dugu gure ereduak pentsatuta daudela ama-hizkuntza euskara edo gaztelera/frantsesa duten haurrentzat; ez, ordea, lehen-hizkuntza modura beste hizkuntzaren bat dutenentzat. Gogoeta honetatik abiatuta pentsa al daiteke beste eredurik? Edo lehengo ereduen aldaerak izan daitezkeen eredurik? Egoera berrietarako eredu berriak sortu beharrean gaude ezinbestean. Lanean hasi beharko dugu zentzu honetan.

  Berrikuntza lanetatik sortutako eredu berriek eten egin beharko lukete lehen aipatu joera hedatuarekin, alegia, haur etorkinak A ereduan eskolaratzearen joera, eta baita etorkin-berantiarrak -12-16 urte bitartekoak- ,sistematikoki, A ereduan matrikulatzeko hedatua dagoen joerarekin. Nabarmendu nahi dugu joera hori erabat sustraitzen ari zaigula, baita eredu elebidunen alde dagoen irakasleen artean ere. Haur etorkinak euskarazko ereduetan eskolatzea zaila dela jakinda, lehenik eta behin eztabaida sakona eskatzen du gai honek eskolako erakunde guztietan eta, ondoren, metodologia egokia garatzeko formazio programak eratu beharko dira, eskola, bere eremu propiotik, aipatutako Proiektu kulturaniztuna eraikitzen has dadin.

• 4) Ikasle etorkinek eskolan ikasi behar dituzten hizkuntzak eta horien ordena.

  Zaila da galdera horri erantzutea faktore askoren baitan hartu behar baita horrelako erabakia. Euskal eskolak, halere, Euskal Herriko hizkuntza biak ikasteko aukerak eman beharko dizkio haur etorkinari, gainerako haurrei eman behar dien bezala. Faktore eragile horietako bat haurrak dakarren hizkuntza da; izan ere, trataera ezberdina izango da haurrak berarekin dakarren hizkuntza komunitatearen giro-hizkuntza bada, alegia, Hego Euskal Herrian gaztelera eta Iparraldean frantsesa. Bigarren faktorea, eta oso garrantzitsua dena, haurraren adina eskolatzearen unean. Eta hirugarrena, ikasleak duen eskolarizazio-historia.

  Dirudienez, eta beste herrialde batzuetan ere horrela gertatzen da, haurra oso gazte (3, 4, 5 urterekin) eskolatzen denean, ongi integratzen da taldean eta bere garapen orokorra eta hizkuntzazkoa normaltasunez gertatzen da. Irakurketa-idazketa garatzeko adinean eskolatzen den haurrak, ordea, zailtasun handiagoak izaten ditu eta DBHn eskolatzen denak denbora gutxiago dauka bi hizkuntzak ikasteko eskolan.

  Dena den, eta oro har, ikasleen hizkuntza eta komunikatzeko giro-hizkuntza bera izateak, neurri batean, erraztu egiten du erabakiak hartzeko unean, haurraren komunikazio beharrak asetzeko modua ikusten baita. Hona hemen ikus daitekeen tipologia, batetik haurraren hizkuntzaren estatusa kontuan izanik (maioritario/minoritario) eta bestetik, hizkuntza hori giro-hizkuntza/ez giro-hizkuntza den kontuan izanik: lehen-hizkuntza modura hizkuntza maioritarioa eta giro-hizkuntza duen ikaslea (gaztelera duena, esaterako); lehen-hizkuntza modura hizkuntza maioritarioa baina ez giro-hizkuntza duena (arabiarra, esaterako); eta lehen-hizkuntza modura hizkuntza minoritarioa (kitxua, esaterako) duena. Horietako bakoitzak trataera berezitua beharko luke, gure ustetan, aurretik aipatu ditugun faktoreak ere kontuan ditugula (1).

• 5) Zer gertatzen da lehen-hizkuntza hizkuntza minoritarioa duten haurrekin?

  Haur etorkinak eskolaratzean ezin da esan beti modu berean ematen denik baina badakigu zenbait haurrentzat etena egon daitekeela etxe eta eskolaren artean. Eten hori areagotu egiten da minorietako haurrak direnean, horiek beren nortasunaren eta hizkuntzaren kontrako erasoa ikus baitezakete (Gilborn & Gipps, 1996) (2). Neurri bereziak hartzeko egoeraren gaudela esan behar da. Neurri horiek eskolatik edo gizartetik asetu behar ote diren beste kontu bat da.

  Horrelako kasuetan familiak eskolan izan dezakeen eraginaz jabeturik, gurasoen partaidetza areagotu beharko luke eskolak. Ikasle horiek jasan ditzaketen kalteek garapen integralean eduki dezakete eragina: nortasunean, hizkuntzan eta garapen akademikoan, oro har. Hori dela-eta, gertutik zaindu beharreko arrisku-taldea dela esango genuke. Lehen-hizkuntzak bigarren hizkuntzaren ikaskuntzan duen eragina oso ezaguna da elebitasunaren ikerketen artean (Cummis, 1983) eta horregatik, hain zuzen, ikasle horiengan eragiteko modu onenetako bat beren hizkuntzaz arduratzea litzateke. Hori hoberena bada ere, ez dago egiterik kasu gehienetan (hizkuntza asko direlako eta guztiak ezezagunak harrerako kulturakoentzat) eta, beraz, beste zenbait estrategia erabiltzen ari da horren ordez.

  Badira kulturaniztasuna bermatzeaz arduratzen diren Europako programak eta horiek laguntza eska diezaiokete eskolari (3). Ikus dezagun, adibide modura, modu apalagoan, zenbait eskolatan minorien kulturak eskolan bere tokia eduki dezan egin dutena. Adibideak agortzeko asmorik gabe, hona hemen pare bat:
  - Haur Hezkuntzako gelak txokotan antolatu. Aldian aldiko, ikasgai bat hartzen da aztergai eta hori da txokoetan lantzen dena (janariak, musika...). Antolaketa horrek gurasoen partaidetza errazten du eta horrekin batera, kultura ezberdinetako elikagaiak, musika-ohiturak eta musika-tresnak eskolara ekartzeko aukera ematen du (Alzola eta Sagasta, 2000).
  - Haurraren kultura eskolara ekartzeko, idazle aipagarri baten lanak edo jarduerak erabil daitezke. Saramago idazlearen bisita Euskal Herrira kultura portugesa aztertzeko, esate baterako (4).

  Ikasleen kulturaz eta identitateaz ari garela, kontu handiz jokatu behar da, ikasleen adina eta sentsibilitatea kontuan izan beharreko faktoreak baitira. Ikasgelan haur etorkinak dituen irakasleak badaki honetaz zertxobait. Ikaslearen kulturaren ezaugarriak ikasgelan edo eskolan nabarmentzea ez da berdina haur txikiak direnen artean (Haur Hezkuntzan, esaterako) edo nagusiagoak direnean, Bigarren Hezkuntzako ikasleak direnean, esaterako. Bestalde, dakigunez, haur guztiak ez dira berdinak eta irakasleak eta eskolak, oro har, ikasleen sentsibilitatea ezagutzen jakin behar du eta haurraren integrazioaren alde erabili nabarmendura horiek, eta ez, justu, alderantzizko helburuetarako. Horrekin zera esan nahi dugu: bost urteko haur batek gogo onez ikus dezakeela bere aitak gela osoaren aurrean ipuin bat arabiarrez nola kontatzen duen ikustea baina ulertu behar da, halere, ekintza bera oso kaltegarri izan daitekeela 12 urteko haur batentzat.

• 6) Etorkinei buruzko topikoak hausteko ahalegina.

  Hizkuntzen aurrean duten jarrerari dagokionez, atzerritar asko eleaniztunak dira (batzuk hezkuntza-sisteman inoiz parte hartu ez duten hizkuntzen hiztunak ditugu). Beraz, pertsona horientzat, oro har, nahiko gauza arrunta da ikustea Catalunyan edo Euskal Herrian bi hizkuntza ikasi behar dituztela (Vila, 2001). Jarrera horrek erraztu egiten du, neurri batean, harrerako komunitateko bi hizkuntzak ikasi behar dituztela onartzea, gure kasuan euskara eta gaztelera/frantsesa.

• 7) Eskola ohiturak eta kontratu didaktikoa.

  Badira hizkuntzaz kanpoko elementuak, horien artean eskola-kulturari dagozkion arauak. Arau horiek sozialak eta kulturalak dira. Behin baino gehiagotan esan dugu haur etorkinen egoera edo historia eskolarra erabat ezberdina izan daitekeela batetik bestera: haur batzuk, gurera etorri aurretik, erregulartasunez eskolara joandakoak dira, beren jatorriko herrian, eta beraz, eskolarizazio-maila ona ekarriko dute (5); beste batzuk, aldiz, eskolara gutxitan joandakoak izango dira eta beste batzuk, inoiz joan gabekoak. Beraz, garrantzia handikoa da harrera planean zubiak eraikitzea haurraren hizkuntzatik hizkuntza berrira eta eskolarizazio ohituretatik eskola-ohitura berrietara. Martin-ek (2000) esaten duen bezala, gurasoek pertzepzio ezberdinak eduki ditzakete beren haurrekiko eta ikastearekiko; halaber, ikasleek lortu behar dituen gaitasunekiko, eskolak duen exigentzia mailekiko... Zenbait haurren gurasoentzat arrotzak izango dira eskola-kulturako ohiturak —erregulartasunez eta ordurako eskolara haurra bidali beharra, irakasleekin harremanetan jarri beharra, etxeko lanak eginaraztearen ohitura eta erantzukizuna hartu beharra...— eta horiek guztiek ere oztopatu egiten dute ikaslearen martxa ona (Vila, 1998). Hori dela eta, eskolak inoiz baino estuago koordinatu behar du familiarekin (IOE elkartea, 1996). Horregatik, lehen esan bezala, eskolako eginkizunen artean dago gurasoekin, familiarekin, kontatu beharra, eskolaren arrakasta hortik ere etor baitaiteke. Litekeena da hizkuntzarekin arazoak direla medio, eskola-familiaren arteko komunikazioa bertan behera gelditzea. Horrelako kasuak ere ezagutu ditugu (6) eta itzultzailearen lana oso baliotsua izan da eskola-familiaren arteko harremana suspertzeko. Ezagutu ditugun esperientzietan oinarrituta, esan daiteke itzultzailearen bitartekaritza oso eraginkorra dela haurraren aurrerapenetan, bai integrazioari dagokionez, bai ikasketa mailako aurrerapenei dagokienez.

• 8) Eskolaren antolaketa berria egoera berriari aurre egiteko.

  Haurrak ttanttaka matrikulatzen dira gure eskoletan, berdin kurtso hasieran, bukaeran edo erdian. Errealitate berri honetara egokitu beharko da eskola eta komunitate osoa, gure eskolatze epeak eta moduak malguagoak bihurtu beharko ditugu. Halaber, curriculuma bera ere. Eta zer esanik ez, irakasleak erabiliko duen metodologia. Erantzukizun osoz hartzen badugu ikaslea ikasturtearen edozein alditan, gurea ere bada erantzukizuna, edo, nagusiki, gurea, ez haurrarena soilik; beraz, curriculuma egokitu eta erraztu egin beharko diogu ikasleari. Horretarako epe bat aurreikus daiteke (urte betekoa, bikoa, hirukoa...) haurraren adinaren arabera eta beste zenbait faktoreren arabera, eskolatzea normaltasunez jarrai dezan bere adinekoekin batera. Modu horretara bakarrik pentsa daiteke normaltasunez eskolatzen ari garela haur hauek. Ahots batzuk entzuten ari dira, dagoeneko, gure eskoletan ohiko praktika bihurtzen ari direnen kontra, alegia, ikasleak sistematikoki adinez urte bete gazteago diren haurrekin eskolaratzearen praktika. Erabaki horrek, esan bezala, hausnartua eta arrazoitua izan beharko luke, horrela bakarrik ikusiko da justifikagarria erabaki hori.

• 9) Ikasleen adina eta curriculum osoa.

  Dakigunez, adin ezberdinekin matrikulatzen dira haur etorkinak, berdin Haur Hezkuntzan, Lehen Hezkuntzan edo Bigarren Hezkuntzan eta, esan bezala, beren arteko historia akademikoa oso bestelakoa da. Jakina da horietako adinik zailena eskolatze berantiarra duten ikasleena dela. Edozein modutan ere, dugun esperientziaren arabera (7), Haur Hezkuntzan matrikulatzen diren haurrak, oro har, normaltasunez ari dira gure eskoletan, bai komunikazioari dagokionez, bai alderdi akademikoei dagokienez, bai integrazioari dagokionez.

  Lehen Hezkuntzara datozenen artean, aldiz, ezberdintasun nabariak ari dira agertzen ikasleen artean; markatzailerik adierazgarrienen artean irakurketa-idazketa dugu. Dakigunez, Lehen Hezkuntzako hasieran azaleratzen dira irakurketa idazketarako trebetasunak, Haur Hezkuntzan garatutako konpetentzien emaitzak ikusten dira: ikasleak idazten eta irakurtzen ikasten du aurrez eginiko zenbait lani esker. Zer gertatzen da, bada, adinez, Lehen Hezkuntzako bi/hirugarren mailan eskolatutako haurrekin, aurretik eskola erregulartasunez ezagutu ez badu? Edo bere kulturan hizkuntza idatziak horren garrantzia handia izan ez badu? Edo, beste era batez esanda, bere hizkuntzan idazten eta irakurtzen ikasi ez badu? Egoera honi erantzutea da, behar bada, Lehen Hezkuntzan aurkitutako premiarik larriena.

  Pentsa daiteke, halere, muga handiagoa egon daitekeela haurrak dakarren hizkuntzak beste alfabeto mota bat duenean, hau da, arabiera, esaterako; zenbait ikaslek, aldiz, muga hori erraz gainditzen dute beren jatorrizko hizkuntzan idazten eta irakurtzen dakitelako. Aldiz, muga jasangaitzagoa bihurtzen zaio haurrari bere lehen hizkuntzako hizkuntza idatzia ezagutzen ez duenean. Gauza bera ikusi da beste herrialde batzuetan eginiko ikerketetan (Cummis & Swain, 1986).

  Bigarren Hezkuntzara datozen haurren egoera, eskolaratze berantiarra duten haurrena, oso bestelakoa da haur gaztetxoekin alderatuz gero. Badaude zenbait esperientzia Catalunyan Generalitateak dituen tailerretan (TAE). Bertan, 12-16 urteko haur etorkinak, 20ko taldetan eta bi irakasleren laguntzarekin, katalana ikasteaz gainera, curriculumeko arloak eta alderdi kulturalak ikasten dituzte. Tailerretan ematen dute goiza eta arratsaldetan bakoitza bere institutuan integratzen da. Behin urte hori amaitu ondoren, bakoitza bere institutura joaten da dagozkion ikasketak egitera. Ikasle batzuentzat urte osoa gutxi da bere parekoen mailara heltzeko eta horrela eskolatze normala egiteko; beste zenbait ikasle, ordea, sei hilabetetan katalana ikasteaz gainera, gai dira curriculuma normaltasunez jarraitzeko (Ferrer eta Sanchez, 2002). Tailer horien iritziak eta datuak oso kontrajarriak dira oraindik.

• 10) Gelako aniztasuna kudeatzen.

  Esandakoagatik, irakasleak inoiz baino talde heterogeneoagoa du bere klasean, eta hori kudeatzen ikasi behar du, ezinbestean. Horretarako, irakasleak jakin behar du bere estrategiak aldatu egin behar dituela eta ikasleen erantzunetatik ikasi egin behar duela. Alegia, ikasleak noiz eta zergatik ikasi duen edo noiz eta zergatik ez duen ikasi jakin behar du une bakoitzean. Egoera berri honetara egokitzeko irakasleak erabiliko dituen estrategiek, haur etorkinei ezezik, gainerakoei ere mesede egingo diete, dudarik gabe. Autore askok aztertu dituzte estrategia horiek, eta guk hona ekarri ditugu Frantzia eta Alemaniako testuliburuen azterketa egin ondoren, faltan ikusi diren estrategia metakognitiboak (Vogel, 2000). Autore honek zerrendatzen ditu ikasleak bigarren hizkuntza bat ikasteko ezinbestean garatu behar dituen estrategiak. Gainera, estrategia horiek sistematizatu beharra ikusten da. Horrek esan nahi du azaldu, erakutsi eta sistematizatu behar direla klasean. Honakoak dira aipatu azterketan lantzen ez ziren estrategiak eta autoreen ustetan ezinbestekoak direnak bigarren hizkuntza bat ikasteko:

• Ikasleen autonomia garatzea, hau da, ikaste prozesuen auto-antolaketa eta, horrekin batera, ikasleak bere gain hartu behar duen ikaskuntzaren erantzukizuna.
• Ikasleen norbanakotasuna kontuan izatea, hau da, ikaslearen nortasunaren ezaugarriak, aurrez dituen ezagutzak eta esperientziak.
• Ikasleak ikasi behar duen gaiari ematen dion garrantzia kontuan izatea, hau da, gai jakin bakoitza ikasteko duen motibazioa.
• Ikasleei irakatsi noiz, nola eta zertarako erabil ditzaketen “adituen” ezagutzak beren ezagutza propioak eraiki ahal izateko. Hori oinarrizkoa badirudi ere, ikasle “esperientzia gabekoek” arazoak izaten dituzte jakintza “adituak” non, noiz eta nola erabili behar dituzten jakiteko.
• Ikaslea trebatu arazo berri baten aurrean erabili behar dituen estrategietan: planifikatzen irakatsi, gidatu eta arazoei konponbidea aurkitzeko bideak eta moduak irakatsi. Ohikoa dugu ikaslea noraezean uztea arazo baten aurrean.
• Jakintza eta konpetentzia estrategikoak indartu eta baloratu. Askotan jakintza espezifikoak hobesten ditugu nahiz eta arazo baten aurrean garrantzi handiagokoak izan konpetentzia eta jakintza estrategikoa.
• Jakintza kontzeptualak eta prozedurazkoak batera irakatsi.
• Ikaskuntzaren estrategiak modu puntualean eta espezifikoan baino, ikaskuntzaren alderdi ezberdinetan edo guztietan aplikagarri izan daitezela irakatsi.
• Ikasleak bere jakintza estrategikoak erabiltzeko benetako aukerak eman. Askotan ikaskuntzaren testuingurua oso artifiziala da eta ikasleak ez du aukerarik ikusten ikasitako estrategiak erabiltzeko edo/eta beste egoera berrietara transferitzeko.
• 11) Ikasleak garatu behar dituen konpetentziak.

  Hainbat herrialdetan (Estatu Batuetan, Kanadan eta Ingalaterran, besteak beste) ardura handiko gaia da ikasleek bigarren hizkuntzan lortzen duten maila (ingelesarena edo frantsesarena kasu gehienetan) eta, nagusiki, hizkuntza horretan curriculuma egin behar denean. Honelako problematika aztertzen ari diren adituek hizkuntza gaitasun baxua duten haurrak LEP students (8) izenarekin ezagutzen dituzte. Carrasquillo & Rodriguez (1996) autoreek horrelako ikasleentzat prestatutako programazioek hiru konpetentzia mota garatu behar dituztela esaten da: parte hartzeko konpetentziak, elkarrekintzarako konpetentziak eta konpetentzia akademikoak. Hona hemen Tikunoff & War (1991) (9) autoreek nola definitzen dituzten hiru konpetentzia horiek:

  a) Parte hartzeko konpetentziak: Ikasleak egokitasunez erantzuten die eskatzen zaizkion gelako jarduerei; bai eta, bertan egin behar dituen prozedurei ere.

  b) Elkarrekintzazko konpetentziak: Ikasleak egokitasunez erantzuten dio bai ikasgelako diskurtsoari, bai diskurtso sozialari, modu egokian interakzionatuz eskolako jardueretan, bai bere parekoekin, bai helduekin ere.

  c) Konpetentzia akademikoak: Ikaslea gai da trebetasun berriak eskuratzeko, informazio berriak ulertzeko eta kontzeptu (ezagutza) berriak eraikitzeko.

  Hiru konpetentzia horiek ikaslearengan garatzeko ardura hartu beharko du irakasleak, bere rola erabat erabakigarria izango da (Chaudron, 1988). Autore horiek proposatzen dutena gure egoerari egoki dakiokeela uste dugu.

Irakaslearen eginkizun eta gaitasunak definitzen

• Irakaslearen funtzioak definitzen

Aurreko puntuan aipatu hiru gaitasun horiek (akademikoak, hizkuntzazkoak eta sozialak) lantzeko ardura hartuko duen irakasleak zein gaitasun garatu behar dituen definitu dute zenbait autorek. Hona hemen Carrasquillo eta Rodriguez-ek (1996, 15. or.) nola definitzen dituzten irakasleak bete behar dituen funtzioak:

1. Irakaslea ikaskuntzaren bitartekari da. Arreta berezia jarriko du feedback berezia behar duten ikasleengan, ulermena errazteko lanetan, bai hizkuntzako klasean bai gainerako ikasgaietan ere.
2. Irakaslea irakasteko eta ikasteko prozesuen erraztaile da. Ikasleengan jarrera positiboak sortzen saiatzen da eta horiek ikasleen antsietatea eta etsipena murriztuko dituzte, modu horretara ikaslea ireki egingo da hizkuntza berriaren aurrean eta horren ikaskuntza errazagoa izango da.
3. Irakaslea hizkuntza erabileraren eredu da. Ohiko geletan irakasleek arazoak izaten dituzte hizkuntza maila baxua duten ikasleekin. Honelakoetan irakaslearen rola bikoitza da: hizkuntza irakatsi eta, aldi berean, bitartekoak jarri ikasleak jakintzak normaltasunez ikas ditzan. Irakaslea ohiko kulturaren ordezkari da.
4. Irakaslea ohiko kulturaren ordezkari da. Kanpotik datozen ikasleek ez dute zertan jakin eskolarekin lotuta dauden zenbait jarduera, ohitura, etab. Hori dela eta, irakaslea izango da ikaslearen kultura eta ohiko kulturaren arteko zubi egingo duena.
5. Irakaslea bitartekari da ikasleen sozializazioan eta akulturazioan. Ikasle etorri berrientzat irakaslea da kultura berriaren bitartekaririk nagusiena. Irakaslearen lana, beraz, irakaste soiletik haratago doa, bere ardura ez baita alderdi kognitiboetan ikaslea hazten laguntzea soilik, jakin beharko du baita ikasleen kultura ikasgelan agertzeko uneak, prozedurak eta materialak sortzen ere. Bere jarrerarekin eta egiten jakitearekin ikasleen kulturekiko begirunea agertzen jakin beharko du eta, halaber, zubi egiten bere kultura eta harrerako kulturaren artean.
6. Irakaslea LEP ikasleen beharren eta aurrerapausoen defendatzailea da.

Egoera konplexu honen aurrean —batetik, gizarteak eskolari atxiki dizkion eginkizun berriei erantzun beharra (hiru hizkuntza, teknologia berriak, eskolatze goiztiarra...), eta, bestetik, ezezaguna dugun haur aniztasunari erantzun beharra— ez dugu ahaztu behar ikerketek aurrera egin dutela eta, zorionez, gaur egun duela urte batzuk baino informazio gehiago daukagula zenbait gairen inguruan. Hizkuntzaren eremua ez da arduratzen gaituen bakarra, badakigu baina oso garrantzitsua dela: batetik, kultura batean integratzeko ate nagusia da, eta, bestetik, tresna da kontzeptu, prozedura eta jarrera berriak eraikitzeko. Hizkuntza eremuan, azken urteotan, gauza asko argitu dira: hizkuntzaren ikuspegi epistemologikoaz, eleaniztasunaz, hizkuntzen curriculum bateratuaz, murgiltze programa versus azpi-murgiltze programaz, hizkuntzak ikasteko gogoeta metalinguistikoak duen garrantziaz, hizkuntzak ikasi eta erabiltzeaz eta abarrez. Eta irakaslearen formazioari dagokionez ere, badauzkagu zenbait informazio orduan ez genituenak, besteak beste, honako gaiak jasotzen dituztenak: irakaslearen pentsamendua eta bere praktika, irakaslearen rola (aplikatzaile versus inplikatzaile/ikertzaile), praktikaren gogoetatik abiatu beharra praktika aldatzeko, jarduerari buruzko gogoetan eta jardueran eginiko gogoetan oinarritutako ikerketak etab. (Bilbatua, Sagasta eta Sainz, 2001). Aitortu behar dugu, halere, esperientzia gutxi dugula hizkuntza ezberdineko haurrekin eskolan.

Errealitate konplexu honen aurrean, gaurko eskola sistemak oso serio hartu beharko du irakasleen formazioa. Irakasleen eginkizunei erreparatzen badiegu, konturatuko gara berriak eta anitzak direla atxikitzen zaizkien eginkizun asko eta asko, eta guztietarako formazioa behar dela.

Eskolan eta ikasgela barnean sor daitezkeen egoerak askotarikoak izanik (eta etorkizunean zer izango dugun gutxi dakigula, oraindik), zaila izango zaio irakasleari eta eskolari, oro har, guztiak gertutik ezagutzea. Horregatik, ondo ikusten da oinarrizko zutabeak eraikitzea, horietan oinarrituz, egoera anitzen problematika zehatzari aurre egiteko —une honetan dugunari eta etorkizunean izango dugunari-.

Horretarako, hau da, irakasleei oinarrizko formazioa emateko, beren praktikatik abiatu behar da (egiten duena abiapuntu hartuta, pentsatzen duenari buruzko gogoeta eginez, egin nahi duenari buruz hitz eginez...). Gainera, diagnosi horiek formazioaren oinarria ere badira irakaslearentzat eta irakasle-taldearentzat, eta baita eskola gestioan parte hartzen duten elementu guztientzat ere. Hemen proposatzen dena zera da: praktikan eragiteko, praktikatik abiatzea. Horretarako, metodologia bat behar da, eskolako maila ezberdinetan, hala eskola komunitate osoan, nola irakasleen taldean, konpartitzen dituzten gaiei buruzko eztabaidak sortzeko, erabakiak hartzeko eta aldaketarako faktoreak nabarmentzeko (formazioa eta ebaluazioa barne).

Laburtzeko, esango dugu irakasle estrategikoa dela etorkizunekoa, oinarrizko zenbait printzipio dituena, egoera ezberdinei aurre egiten dakiena, hau da , hiruki didaktikoan moldatzen dakiena. Alegia, ikasle, egoera eta testuinguru anitzei egokitzen dakiena.

Hona hemen irakasle estrategikoaren zenbait ezaugarri:

• Irakasle estrategikoaren zenbait alderdi

Zerrenda agortzeko asmorik gabe, hona hemen euskara irakasleak gaur egun kontuan izan behar dituen alderdiak:

1. Ikasleak bere ikaskuntzaren jabe izan behar du: berak jakin behar du zer egin behar duen (testu idatzi bat ulertzeko, elkarrizketa informal batean parte hartzeko, debate batean parte hartzeko, ideiak ordenatzeko zailtasunak dituenean, ideia bat adierazteko zailtasunak dituenean, unitate linguistiko jakin baten erabileran zailtasunak dituenean...) garatu nahi dituen konpetentziak garatu ahal izateko (etxean familiakoekin komunikatzeko, mediku-lanak egiteko, irakasle-lanak egiteko, bulego bateko leihatilan bezeroekin erabiltzeko...). Horretarako hainbat estrategia garatzen lagundu behar dio irakasleak eta, halaber, horien inguruan gogoeta egiten.
2. Irakaste/ikaste testuinguruak dinamikoak direnez, horiei erantzuteko malgutasuna ere eskatuko zaio irakasleari. Hainbat dira faktore berriak: eskolarako ezezagunak diren kultura eta hizkuntzetako haurrak, teknologia berriak, familia-mota berriak, etab. Horietako bakoitzak ezinbestean aldagai berriak ekarriko ditu irakaskuntzara eta eskolak horiei guztiei arrakastaz erantzuteko estrategia berriak sortu beharko ditu.
3. Irakaslearen formazioari dagokionez, bada joera berri bat: ekintza puntuala eta indibiduala izatetik (formazio kurtsoetan parte hartuz entzule modura), autonomoa eta soziala izatera doana (mintegietan eta hobetze proiektuetan parte hartuz beste irakasleekin batera). (ikerkuntza-ekintza) formazio ereduak dira emankorrenak, irakaslearen jardueratik eta horren hausnarketatik abiatzen direlako, hobetze prozedura berriak proposatuz eta etengabeko hobekuntza proposatzen dutelako.
4. Horrek irakaslearen rola aldarazten du: irakasle soila izatetik irakasle-ikertzaile izatera. Halaber, paradigma aplikatzaile batetik paradigma inplikatzaile batera igarotzea.
5. Ikasleari dagokionez, ezberdintasun handia dago ikasle batetik bestera hizkuntza bat ikastean. Aldagai horiek izaerak askotarikoak dira: beste hizkuntza batzuk ezagutzea —eta horiek beste mota batekoak—, estrategia onak erabiltzea, motibazioa, ikasteko ohiturak izatea, hizkuntza erabiltzeko joera izatea... Irakasleak ezberdintasun horiek ezagutu eta kontuan izango ditu.
6. Hizkuntzaren ikaskuntza fenomeno soziala da eta komunitate horretako hiztunekin hitz egiteko gogoa ere adierazten du. Egiaztapen horrek bi ondorio dauzka, gutxienez: ikasleen behar sozialei erantzun behar zaie (ikasleek gelatik kanpo euskaraz komunikatzeko dituen beharrei) eta gela barruan irakasleak erabilera-testuinguruak sortu behar ditu (gelaz kanpoko testuinguruak simulatzeko aukerak ematen dituztenak).
7. Hizkuntzaren erabileraz ari garela, helburu horri egokitzen zaion objektua aukeratu beharko da ikaskuntzarako. Irakasleen hasierako formazioa beste paradigma batzuetan izan denez (paradigma formaletan, nagusiki), horrek paradigma-aldaketa garrantzizkoa eskatzen dio irakasleari. Gainera, frogatuta dago eguneratze epistemologikoa zailagoa dela eskuhartze didaktikoan parte hartzen duten gainerako alderdiak baino —ikaskuntza teoriak eta berrikuntza metodologikoak—(Bronckart, 1985). Irakasleak, beraz, diskurtso teoriak proposatzen dituen paradigmak ezagutu beharko ditu; halaber, konpetentzia linguistikoa gainerako konpetentzietara hedatu beharko du (ekintzazko konpetentzia, konpetentzia diskurtsiboa, konpetentzia linguistiko-diskurtsiboa) (Dolz, Pasquier, Bronckart, 1993).
8. Hizkuntzaren irakaskuntza/ikaskuntza prozesua luzea eta korapilatsua da, ez lineala; beraz, irakasleak ez du aurkitu behar bide eta soluzio bakarra, ez baitago bide eta metodologia bakarrik. Ikasleak jarraitzen duen ikaste prozesua aztertzeko gai izan behar du eta jakin behar du oso prozesu luzea dela (bi urtekoa konpetentzia komunikatiboak eskuratzeko H2an, eta beste bost urtekoa bere ikaskide elebakarrek duten konpetentzia lortzeko, alegia, pentsamendu eta arrazonamendu tresna erabiltzeko eskola curriculumean, Cummis, 1984). Horrez gain, ulertu beharko du haurraren mututasuna ikaste prozesuaren hasieran, eta horren jarraipena eta ebaluaketa egiteko metodologia eta lanabesak ezagutu beharko ditu. Halaber, jakin behar du prozesu luze horretan ikaslearen H1ak rol garrantzitsua jokatzen duela H2aren eskurapenean. Ikasleak H2a ikasteko H1 erabiliko du kontzienteki edo inkontzienteki; horren erabilera faktore askoren menpe dago, besteak beste, bi hizkuntzen ezaugarri formalak eta pragmatikoak eta ikaslearen hizkuntza maila eskuratze prozesuari dagokionez. Vigotskyren (1962) esanetan bi ezagutza mota daude: bat-batekoa, egunerokotasunari erreferentzia egiten diona, egunero kontzeptuez aritzen dena, alegia, eta zientifikoa, ezagutza formala, eskolan ikasten den ezagutza. Bigarren horietako zenbait lehendabizikoen hedapenari esker garatuko ditu haurrak. Antzeko zerbait gertatzen da haurrak ezagutzen duen hizkuntzarekin eta ikasten duen bigarrenarekin (Carrasquillo & Rodriguez, 1996). Cummis-ek (1981) aztertu ditu bi hizkuntzen artean dagoen interdependentzia eta horretarako behar diren baldintzak. Horiek guztiak ezagutu behar ditu irakasleak.
9. Haur elebidunak/eleaniztunak ez dira haur elebakarrak. Elebitasun eta eleaniztasunaren inguruan eginiko zenbait ikerketek datu interesgarriak erakutsi dizkigute: batetik, pertsona eleaniztunak estrategikoki erabiltzen ditu ezagutzen dituen hizkuntzak (egoera sozialaren arabera, hartzailearen arabera, helburuaren arabera, toki sozialaren arabera...); bestetik, hizkuntza batean hutsuneak dituenean ezagutzen dituen beste hizkuntzen baliabideak eta formak (gramatikalak, lexikalak...) erabiltzen ditu makulu modura, komunikazioaren mesederako; horrez gain, testu-genero terminoetan esanda, gerta daiteke gaitasun handiagoa izatea hizkuntza batean narrazioan (ipuinak kontatzeko, esaterako) eta gutxiago hizkuntza bereko argumentazioan. Irakasleak ezaugarri horiek guztiak ezagutu behar ditu eta modu naturalean interpretatu. Halaber, garrantzi handikoa deritzogu hizkuntzen ebaluazioan ezaugarri horiek kontuan izateari.
10. Hizkuntza bat irakasteko metodologia bat eskuratzea baino egokiago da irizpide sendoak definitzea: hizkuntzaren deskribapen-ereduaz (zer irakatsi/zer ikasi), ikaskuntza teoriaz (nola ikasten da hizkuntza) eta irizpide metodologikoaz (irakaslearen eta ikaslearen rolak, nola sortu askotariko erabilera-testuinguruak, nola lagundu ikasleari bere prozesuan, nola erraztu euskararen ikaskuntza...).
11. Azkenik, irakasle estrategikoa da gaur egungo irakaslearen profila: ikaskuntza/irakaskuntzaren testuingurua irakurtzen dakiena eta bertara egokitzen dakiena, ikasle bakoitzak bere laguntzari esker bere ikaskuntza propioa eraiki dezan. Hiruki didaktikora horrelako portaeraz hurbiltzen den irakasleak edozer egoeratara egokitzen jakingo du.

Ondorioak

Hasierako ideiarekin bukatuko dugu. Badakigu kulturaniztasunaren Proiektuak gure herrialdeko proiektua izan behar duela, gure errealitatean kokatua eta denon artean eraikitakoa. Hori egiteko gizartearen indar guztiek parte hartu behar dutela garbi dago; halere, eskola toki pribilegiatua dela uste dugu, bertan biltzen baitira herrialdeko kultur ezberdinetako komunitateak eta gizartean presentzia duten hizkuntza guztiak eta, halaber, bertan erabakitzen da, hein handi batean behintzat, herri batek izan nahi duena hezkuntza dela medio. Horrez gain, badakigu hezkuntza dela herrialde bat berritzeko tresnarik garrantzitsuena. Eskolari dagokio, bada, une historiko honetan egitasmo horri gogoz, ilusioz eta konpromisoz heltzea, eskolak berariazko esparrua duen heinean. Eskolak bere esparru propioa badu ere, inoiz baino gehiago kontuan hartu eta koordinatu beharko du gizartearen gainerako indar, esparru eta zerbitzuekin. Aro berri honek historian aurrekaririk ez duela-eta, ispiluan begiratzeko eredurik ez dagoela-eta, eskolaren erantzukizuna inoiz baino konprometituagoa dela deritzogu.

(MATILDE SAINZ OSINAGA, Mondragon Unibertsitateko Psikopedagogia Sailaren zuzendaria da)

Oin-oharrak

(1) Mertxe Sernak (2002) eginiko txostenaren izenburua honakoa da: Gutxiengo etniko eta etorkinen eskolarizazioa.

(2) Martin-ek aipatuta (2000).

(3) Evlang programa, esaterako.

(4) Jarduera hori Zizurkilgo eskolan erabili zuten irakasleek, eskolako haur portugesen kultura ikasgelan aztertzeko.

(5) Catalunyan ikusitakoaren arabera, Errusiatik eta Europako ekialdetik datozen haurrek maila akademiko ona dakarte eta ikasteko ohiturei dagokienez, gure haurren mailakoa edo hobea. Hori dela eta, oso azkar heltzen dira beren adineko ikasleen maila akademikora, katalanez izan arren.

(6) Bada honen inguruan esperientzia bat Zizurkilgo eskolan arabiar itzultzailearekin. Itzultzaile horrek irakasle-ikasleen arteko komunikazioa errazteaz gainera, bitartekari lanak ere egiten zituen, guraso eta eskolaren arteko bitartekari lanak. Esperientzia hori oso ongi baloratu zuten eskolako irakasleek.

(7) D ereduko hainbat eskolatan irakasleengandik jasotako informazioaz baliatu gara honako baieztapenak egiteko.

(8) LEP (Limited English Proficient Students). Honela deitzen zaie ingeles maila eskasa duten haurrei.Gehienetan haur etorkinengan ikusi da maila hori (Latin Amerikarrak, Asiarrak, Europako Ekialdekoak eta beste hainbat haur Estatu Batuetako eskoletan). Gure errealitate berri honetarako garatutako zenbait eredu eskuratzen joan beharko dugu eta gure errealitatera egokitzen.

(9) Carrasquillo eta Rodriguez-ek aipatuta (1996, 14. or.)

Bibliografia

• Alzola, N. eta Sagasta, P. (2001). Visit to London organized by Rosa Sensat in Barcelona (May, 2001) (argitaratu gabe).

• Bilbatua, M., Sagasta, P. eta Sainz Osinaga, M. (2001). Irakasleen gogoeta, irakaskuntza/ikaskuntza prozesuaren egokitze eta hobetze elementu gisa. Eskuhartze didaktikoa hizkuntzen irakaskuntzan, Hezkuntza eleaniztasunari buruzko V. Nazioarteko jardunaldiak: Irakaskuntza eskola aniztunean, Gasteiz, 2001eko urria.
• Bronckart, J.P. (1985). El lenguaje como actividad discursiva, non: J.P. Bronckart, Las ciencias del lenguaje ¿Un desafío para la enseñanza?, Paris, Unesco, 86-107.
• Carrasquillo, A. eta Rodriguez, V. (1996). Language Minority Students in the Mainstream Classroom. Multilingual Matters.
• Colectivo IOE (1996). La educación intercultural a prueba: hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela. Granada: Laboratorio de Estudios Interculturales.
• Cummis, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children, non: Review of Educational Research, 49(2), 222-251.
• Cummis, J. (1983). Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de los niños bilingües. Infancia y Aprendizaje, 21, 37-61.
• Cummis, J. eta Swain, M. (1986). Bilingual education. Essex: Longman Group.
• Chaudron, C. (1988). Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. New York: Cambridge University Press.
• Dolz, J., Pasquier, A. eta Bronckart, J.P. (1993). L´adquisition des discours : émergence d´une compétence ou apprentissage de capacités langagières diverses, Etudes de Linguistique Appliquée, 92, 23-37.
• Ferrer, D. eta Sanchez, M.J. (2002). El TAE de San Martí: una experiència d´atenció a la diversitat amb alumnat d´incorporació tardana, XXII Seminari Llengües i Educació, Barcelona.
• Keats, D. (1997). Culture and the Child: a Guide for professionals in Child Care and Development. Chichester. Wiley.
• Krashen, S. (1981). Second Language Adquisition and Second Language Learning. Oxford. Pergamon.
• Martin, D. (2000). Educar a Rhalia. Análisis de las necesidades especiales y las necesidades del lenguaje de los alumnos pertenecientes a minorías lingüísticas en las escuelas primarias, Textos, 23, 44.
• Olaziregi, I. eta Sierra, J. (1989). EIFE-2: Euskararen irakaskuntza Faktoreen eragina, Vitoria-Gasteiz, Eusko Jaurlaritza.
• Olaziregi, I. eta Sierra, J. (1990). EIFE-3: Euskararen irakaskuntza Faktoreen eragina, Vitoria-Gasteiz, Eusko Jaurlaritza.
• Serna, M. (2002). Gutxiengo etniko eta etorkinen eskolarizazioa (barne txostena), Urretxu-Zumarraga ikastola (argitaratu gabe).
• Suarez- Orozco, M. (2001). Globalization, Immigration and Education: The Research Agenda, Harvard Educational Review, 72 (3), 345-365. Harvard University Tikunof, & War.
• Vila, I. (1998). Minorías culturales y escuela: Una aproximación educativa. En: C. Mir (coord.). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Graó.
• Vila, I. (2000). Enseñar a convivir, enseñar a comunicarse, Textos, 23, 23-30.
• Vogel, K. (2000). Comment entrainer les stratégies dans l´enseignement des langues étrangéres, non: G. Holtzer eta M. Wendt (eds.), Didactique comparée des langues et études terminologiques, Peter Lang, 127-136.